Aprendizagem e Avaliação no Ensino Superior

Apresentação em tema: "Aprendizagem e Avaliação no Ensino Superior"— Transcrição da apresentação:

1 Aprendizagem e Avaliação no Ensino Superior
Profa.Ms.Paloma Alinne A.Rodrigues Site:

2 O QUE APRENDEMOS NAS ÚLTIMAS AULAS?

3 Para relembrar... 1º Aula Processo histórico do conceito de avaliação;
Conceito de Avaliação Educacional para currículo, tendo em vista a concepção de Ralph Tyler; Processo histórico do conceito de avaliação no Brasil e suas influências;

4 Para relembrar... 2º Aula Funções da avaliação – entre eles podemos destacar :ação de determinar o valor de alguma coisa (VIANNA, 1989, p.41). Modelos de Avaliação - Diferentes abordagens Entre elas ressaltamos a: Avaliação Diagnóstica Avaliação Formativa Avaliação Formativa Alternativa Avaliação Somativa Níveis de avaliação Avaliação da Aprendizagem Avaliação Institucional Avaliação de Sistemas

5 Para relembrar.. 3º Aula As Relações entre as abordagens de aprendizagem e a avaliação Desenvolvimento das teorias da aprendizagem Avaliação da Aprendizagem e abordagens de ensino: Abordagem condutivista Abordagem construtivista Perspectiva de uma abordagem de avaliação significativa

6 De acordo com o cronograma hoje abordaremos..
4º Aula Instrumentos de Avaliação Provas Projetos Mapas Conceituais Entrevistas Portfólios Análises de casos Roteiro de Autoavaliação Observação Procedimentos essências para a elaboração de um instrumento de avaliação Quais as finalidades da avaliação? Quais os critérios de Avaliação? Qual o tempo que se dispõe para a avaliação? Como zelar pela qualidade dos instrumentos? Qual o uso que se fará das informações obtidas?

7 Quais os cuidados necessários para elaborar um instrumento de avaliação?

8 Vestibular UNICAMP 2010 Disponível em:

9 Vestibular FUVEST 2012 Disponível em:

10 Prova Discursiva

11 Prova do ENEM

12 Procedimentos essenciais para a elaboração de um instrumento de avaliação

13 Elaboração de instrumentos de avaliação
Elaborar um instrumento de avaliação não é tarefa fácil; Várias são as críticas relacionadas a qualidade dos instrumentos de avaliação; Com relação às provas, podem-se verificar enunciados poucos elucidativos, cobrança de conteúdos não significativos, propensão de “pegadinhas”, grande parte de questões em uma só prova e falta de clareza das finalidades do instrumento; Thorndike (1973,p85) indica algumas problemas relativos aos instrumentos de avaliação:

14 Elaboração de instrumentos de avaliação
Os programas dos cursos apresentam objetivos que abarcam, na maioria das vezes, uma ampla variedade de habilidade cognitivas que vão da simples memorização de conhecimentos à análise e aplicação de princípios. Quase sempre os instrumentos medem apenas a memorização e a compreensão de determinado conteúdo; As instruções e questões são ambíguas, a tarefa proposta geralmente apresenta-se incompleta, o que resulta em respostas que não correspondem ao esperado pelo professor; As características dos instrumentos não estão adequadas ao propósito do professor sobre seus objetivos. O docente está interessado em verificar o domínio dos alunos com relação à análise e solução de problemas, mas elabora uma prova que verifica tão –somente os conteúdos que o aluno deve dominar para resolver o problema e não as estratégias que levariam à sua resolução. Para evitar esses problemas, antes de elaborar um instrumento de avaliação algumas questões deveriam ser respondidas:

15 Quais as finalidades da avaliação?
Quando se planeja um instrumento deve-se pensar sobre quais as suas finalidades; Por exemplo: se a intenção do professor é a avaliação diagnóstica, o instrumento deve ser preparado para verificar os pré-requisitos necessários ao desenvolvimento daquilo que será ensinado; Para a avaliação formativa, pode-se utilizar um portfólio,pois nele constará toda a documentação sobre a evolução do aluno; Para a avaliação somativa, não se faz necessário utilizar somente as provas, mas pode-se pedir uma monografia, um artigo entre outros.

16 Quais os critérios de avaliação?
O termo critério designa regra para distinguir entre o que é verdadeiro e o que é falso, o que deve ser feito daquilo que não deve ser feito; Na avaliação da aprendizagem, os critérios são parâmetros, normas e regras que servem como base e referência para a análise e interpretação dos resultados; Os critérios definem o que se espera daquilo que será avaliado; Independente do instrumento é essencial deixar claro o que se pretende avaliar; Os critérios desvelam a natureza do que está sendo avaliado;contudo, não trazem o significado do julgamento.Quem imprime significado é o professor e o aluno em sua interação no momento de análise dos resultados.

17 Quais os critérios de avaliação?
Para Airasian (1996,p.244) a construção de um critério deve obedecer os seguintes passos: Identificar o desempenho ou tarefa a avaliar e realizá-la, ou em último caso imagina como ela seria desenvolvida pelo aluno; Listar os aspectos importantes do desempenho esperado como produto final; Tentar limitar o número de critérios de desempenho, de modo a que possam ser efetivamente observados; Procurar garantir que outros professores estejam de acordo com a relação dos critérios elaborados; Escrever os critérios de desempenho em termos de objetivos de forma que possam ser compreendidos por todos; Organizar os critérios pela ordem em que provavelmente serão observados.

18 Quais os critérios de avaliação?
Em todos os momentos os critérios devem estar claros para os alunos; Eles funcionam como a “regra do jogo”; Mudar constamente os critérios pode causar insegurança nos educandos, e qualquer mudança deve ser comunicada aos alunos; Buscar pensar em critérios que valorizem a questão quantitativa e qualitativa; Para Vieira (1993, p.70) os instrumentos devem ser escolhidos mediante os seguintes critérios: Adequação ao que se deseja avaliar e aos princípios da própria avaliação; Possibilidade de adaptação a situações diversas; Potencial em termos de desenvolvimento do aluno e de tomada de decisões no processo de ensino e aprendizagem; Capacidade de abarcar o que se deseja avaliar; Articulação do que será avaliado com o que foi ensinado; Fundamentação teórica conhecida.

19 Qual o tempo que se dispõe para a avaliação?
A escolha de um instrumento de avaliação exige análise do tempo de que se dispõe para a sua preparação, aplicação, análise e interpretação; Por exemplo, a prova de múltipla escolha, bem – feita, leva muito tempo para ser construída.Por outro lado, sua correção é rápida, e a análise e interpretação podem ser objetivamente realizada; Caso haja tempo, o portfólio pode ser instrumento que revele mais informações sobre o desenvolvimento dos alunos do que as provas ou estudos de caso. Em síntese, o tempo é fator a ser analisado para a decisão sobre que instrumento aplicar.

20 Como zelar pela qualidade dos instrumentos?
Os instrumentos possuem duas qualidades fundamentais: Validação: corresponde ao grau em que o instrumento mede o que se pretende medir e, portanto, a análise da validade de um instrumento deve responder às seguintes questões: O que este instrumento está avaliando? Em que grau está avaliando os conhecimentos e as habilidades descritos na matriz (PCN’s por exemplo) e definidos para esse conjunto de alunos, considerando sua idade, nível de escolaridade, sua origem, etc? Os itens elaborados correspondem ao conteúdo e à habilidade indicados na matriz?

21 Como zelar pela qualidade dos instrumentos?
A validade está sempre relacionada aos objetivos da avaliação para os quais o instrumento foi elaborado; O instrumento que avalia o desempenho dos alunos, em uma área do conhecimento, deve basear-se no que foi ensinado; Para verificar a validade de conteúdo, o professor deve relacionar o instrumento com os referencias para construí-los; Fidedignidade: pode ser compreendido como confiabilidade ou precisão, e refere-se à consistência em que um instrumento avalia determinado conjunto de habilidades e conteúdos; Um instrumento pode ser fidedigno, mas não ser válido, ou seja, pode coletar com precisão os dados, mas não estar coerente com os objetivos propostos; Para garantir a confiabilidade de um instrumento é interessante que o professor elabore, para cada habilidade a ser avaliada, mais de uma tarefa ou questão , de modo a aumentar a possibilidade de o aluno demonstrar o seu aprendizado.

22 Qual o uso que se fará das informações obtidas?
De que adianta saber que os problemas existem se não buscarmos estratégias para solucioná-los? Os resultados coletados devem servir de tomada de decisões educacionais nos níveis macros (políticas públicas e currículo) e micro ( processo específico de ensino e aprendizagem); O ideal é que os resultados sejam comunicados aos: alunos, pais, responsáveis, coordenadores pedagógicos, gestores, com o intuito de gerar melhorias; Deve-se ter claro que a avaliação não está limitada ao processo de tomada de decisões sobre a aprendizagem do aluno, mas também possibilita indicadores de qualidade do processo de ensino, das ações da instituição, e mais amplamente do sistema de educação.

23 Provas escritas: Questões Objetivas e Dissertativas

24 Provas A palavra “prova” tem sua origem no latim probo, que significa honesto, correto; O verbo probare implica julgar com honestidade; De acordo com o contexto, a prova pode assumir diferentes conotações, tanto na linguagem popular como na linguagem técnica. Na área do direito: A prova é evidência factual que ajuda a estabelecer a verdade sobre algo. São fatos que possuem a presunção legal da existência de uma variedade.

25 Provas Na culinária: Refere-se ao ato de degustar uma comida ou bebida com a finalidade de verificar sua qualidade, sabor, temperatura, etc. No esporte: A prova é uma competição esportiva No sentido metafórico ou religioso: A prova pode ser entendida como momento de sofrimento, de resignação, enfim, algo difícil pelo qual se está passando.

26 Provas Em avaliação: a prova é instrumento que permite coletar informações sobre os conhecimentos, as habilidades dos alunos.É um meio utilizado pelo professor, para comprovar e julgar, como honestidade, os avanços de seus alunos no processo de ensino e aprendizagem. De acordo com Medeiros (1989), as provas podem ser de três tipos: escritas, orais e práticas. Para cumprir suas finalidades, a prova escrita deve ser bem elaborada, aplicada, analisada e interpretada em seus resultados.

27 Provas É importante destacar que um instrumento de avaliação não podem abarcar todos os objetivos e conteúdos de uma unidade ou curso; Para auxiliar o professor, Grounlund (1974) e Vianna (1978) sugerem a tabela de especificação da prova: que é definida como uma tabela que apresenta as habilidades, áreas de conteúdo e respectivos tópicos. Ela não deve ser rígida, mas flexível, para abarcar possíveis alterações e ser ajustada durante o processo.

28 Provas Elaborada a tabela de especificação e identificado os níveis de habilidade para cada conteúdo a ser avaliado, o próximo passo é fixar a quantidade total de itens que comporão a prova. Ao planejar a prova é importante é escolher o tipo de item para cada conteúdo ou habilidade a ser avaliada; A classificação mais tradicional defende as categorias de itens objetivos (com respostas que permitem uma resposta esperada, precisa, que não gere dúvidas de interpretação) e itens dissertativos (que permitem, ao aluno, expressar opiniões a respeito de um tema); Quantos aos tipos de itens de classificação, com base em Vianna (1978), Medeiros (1999) e Grounlund (1985), temos:

29 Provas Itens de lacuna ou complementado:
Esse item solicita do aluno resposta que complete, que preencha a lacuna em uma afirmativa. Itens de associação ou correspondência: Solicita ao aluno que estabeleça relações entre duas colunas de palavras ou frases. Itens do tipo verdadeiro –falso (certo/errado) Exige do aluno que escolha uma dessas opções com relação a determinadas afirmativas. Itens de múltipla escolha: Compostos por enunciados, também chamados de suporte, expresso em forma de pergunta ou proposição incompleta.Devem ser de respostas únicas, isto é, uma única alternativa é a correta, não admitindo controvérsias. Itens dissertativos: Exigem do aluno que apresente um texto de cunho próprio.Esse tipo de item favorece respostas mais extensas.O educando deve demonstrar conhecimentos sobre o tema proposto, explicando-o, relacionando fatos e interpretando-os.

30 Provas Elaboração dos itens: Planejada a prova, parte-se para a construção dos itens, nesse processo, deve-se zelar pela qualidade de cada item. Montagem da prova: essa etapa é fundamental para sua qualidade.Momento de analisar se o todo (prova) está adequado às partes (itens) e vice-versa. Estabelecimento do gabarito da prova: deve ser pensando segundo os critérios estabelecidos para a avaliação.No caso de única resposta, o indicador é o acerto o não da resposta esperada.No caso de provas dissertativas, é imprescindível que o professor prepare uma espécie de resposta que espere obter, de acordo com o conteúdo e habilidade medidos. Definição do tempo para a aplicação da prova: O professor deve estabelecer o tempo que o aluno terá para realizá-la.Deve-se levar em conta: a idade dos alunos; o nível de escolaridade; a complexidade do conteúdo.

31 Provas Operatórias de Ronca e Terzi
A prova operatória proposta por Ronca e Terzi (1995) é um instrumento que visa verificar a capacidade adquirida pelo aluno para aplicar o conteúdo aprendido; Essa prova considera que o conteúdo não é um fim em si mesmo, mas ponte para o pensar, ferramenta para operar; Operatória é a aula que estimula os alunos a resolverem problemas, na qual o professor tem papel de mediador das discussões; Essa prova tem a intenção de orientar o aluno, passo a passo, deixando sempre explícito o objetivo das questões, que nunca são apresentadas de maneira isolada ou fragmentada; Para aplicar este modelo de prova, deve ter havido uma aula operatória, ou seja, aula problematizadora e problematizada;

32 Provas Operatórias de Ronca e Terzi
As perguntas e problemas devem compor essa prova; Ela está longe de ser questionários, testes ou exercícios a ser respondidos de forma mecânica; Na mesma linha deve ser a aula do professor; Os autores sugerem que a prova seja elaborada com linguagem coloquial, que visa descontrair a tensão do aluno; Existe uma diferença entre pergunta e problema; O problema é mais complexo e são formados por palavras operatórias: compare, critique, analise, interprete, justifique. É fundamental deixar o problema bem claro para o aluno; por meio da formulação das respostas o aluno demonstrará o seu pensar e a sua linguagem.

33 Provas Situacionais As provas situacionais são adequadas às áreas que necessitam verificar se o aluno está tendo desempenho eficaz nas atividades concretas de trabalho; É adequada para a educação profissional; Dentro desta prova, incluem-se todas as técnicas e exercícios que permitem simular, total ou parcialmente, uma situação na qual as pessoas têm que manifestar determinadas competências; Deve-se recriar uma situação que simule as condições e os requisitos solicitados pela atividade real; A prova situacional está estreitamente relacionada à observação, pois o processo de desempenho de uma tarefa é tão importante quanto o seu produto final; É fundamental elaborar listas de critérios e indicadores que orientarão a observação do professor;

34 Mapas Conceituais

35 Mapas Conceituais No dicionário Aurélio, a palavra mapa apresenta os seguintes significados: representação de superfície plana e em escala menor de um terreno, país, território. Em educação, o mapa conceitual é representação da organização de conceitos de determinadas área do conhecimento, quer seja de uma disciplina, livro, artigo, experiência, obra, poesia. Essa representação é chamada de mapa, esquema ou diagrama conceitual, e mostra, além dos conceitos, as relações que, entre eles, podem ser estabelecidas; O mapa tem por objetivo representar, na forma de proposições, relações significativas entre conceitos. O conceito pode ser definido como conjunto de características de objetos ou evento, designados por um nome.

36 Mapas Conceituais Os mapas conceituais permitem identificar, com clareza, quais os conceitos prévios e os subordinados necessários ao aprendizado do conceito novo. O mapa expressa uma rede de conceitos, uma estrutura do pensar. O mapa mais simples pode ser formado por duas palavras, e em conjunto,formam uma unidade de significado específico. Não se pode confundir os mapas conceituais com diagramas de fluxo, pois estes últimos implicam sequencia temporal de operações e não relações entre conceitos, que é principal finalidade do mapa. O mapa conceitual tem como base as ideias de Ausubel (1989); Ausubel explica a aprendizagem sobre a ótica do construtivismo; Os mapas conceituais foram desenvolvidos para propiciar uma aprendizagem significativa;

37 Mapas Conceituais Os mapas conceituais podem ser utilizados como estratégias de ensino e/ou instrumento de avaliação. Em ambas as situações, os mapas: Ajudam o educando a tornar explícitos os conceitos-chaves ou proposições aprendidas, além de mostrar as ligações entre novos conhecimentos e os que já conhece; Permite, ao professor, determinar as etapas para a organização de significados e identificar conceitos mais relevantes; Permitem separar a informação significativa daquela trivial; Permitem, ao educando, compreender seu papel como aprendiz e esclarecem o papel do professor, criando atmosfera de aprendizado mútuo, pautado pelo respeito; Aumentam a possibilidade da construção de significados.

38 Mapas Conceituais Os mapas conceituais, utilizados como instrumento de avaliação, têm a finalidade de analisar os processos de pensar do aluno; Para Moreira (1993) a ideia principal de mapa conceitual, é verificar o que o aluno sabe em termos conceituais, como ele hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e integra conceitos de determinada unidade de estudo, tópico e disciplina, entre outros. O mapa conceitual pode ser um auxiliar útil na avaliação diagnóstica para verificar os conhecimentos prévios dos alunos; Mas, também é usado como auxiliar da avaliação formativa da aprendizagem; É fundamental não vislumbrá-lo como único instrumento de avaliação; Só deve-se utilizar se o aluno tiver familiaridade com ele no processo de ensino;

39 Análises de Casos

40 Análises de Casos Análises de casos é um instrumento que permite ao professor verificar se o educando está desenvolvendo capacidade de pensar na análise de uma situação; Os casos são elementos desencadeadores de um processo de pensar, estimulando a dúvida, a formulação, a comprovação de hipóteses, o pensamento inferencial e o pensamento divergente; Para Jonassen (1991), os casos configuram-se como uma das formas de resolver problemas. Para ele são mais efetivas as situações de avaliação que partem de situações- problemas significativas, nas quais os educandos são incentivados a colocar em prática diversas capacidades de raciocínio:síntese, raciocínio lógico, analogias e inferências,entre outras

41 Análises de Casos Jonassen (1991) considera que a condição para concretizar a aprendizagem significativa está relacionada em propiciar aos alunos tarefas autênticas, que possuem finalidade no mundo real; A análise de casos é indicada como técnica de avaliação que permite prever o desempenho de uma pessoa na prática. A avaliação por meio da análises de casos exige a criação de ambiente com alguns pressupostos construtivistas de que a aprendizagem deve ocorrer por meio de apoio as múltiplas perspectivas ou interpretações da realidade e atividades baseadas em experiências; Esse tipo de avaliação é geralmente utilizado na área da saúde;

42 Observação

43 Observação A observação faz parte do nosso dia a dia, e deveríamos treinar nossos sentidos para bem realizá-la; Descrever e avaliar um objeto implica olhar atentamente para ele, exige que nossa percepção seja sempre aperfeiçoada; Observar não é olhar; Olhar: implica em perceber Observar: implica em pensar sobre a presença do objeto; Apesar da diferença entre perceber e observar, não se pode negar que uma dimensão contém a outra;

44 Observação A percepção, como todo objeto de natureza psíquica, acha-se configurada pela relação que o sujeito estabelece como sua realidade, trazendo a tona a questão da subjetividade; O olhar sempre representa reconhecimento do outro.negar-se a olhar é pretender tornar não existente o que existe e grita (BOFF, 2005); Vianna (2003) diz que ao observador não basta olhar, mas ele deve saber ver, identificar e descrever diversos tipos de interações e processos humanos. A observação é definida como um tipo de percepção cuja característica primordial é a intencionalidade, pela qual a pessoa pensa o que a circunda. Por isso, a observação deve ser sistemática, planejada, premeditada, visando como resultado, a informações mais ricas e precisas sobre o que se observam.

45 Observação Em educação, a observação é vista por certos autores como importante instrumento de avaliação. Brooks (1997) e outros autores sugerem que ao invés de dar tarefa para os alunos e medir como resolvem, deveria se observar o quanto de ajuda necessitam, dificuldades que encontram e como resolvem determinadas situações conflituosas; Hadji (2001) salienta a importancia do agir observando, agir capaz de interpretar de forma pertinente os dados por meio das atividades, questionamentos, atitudes e dificuldades que os alunos apresentam no processo de ensino e aprendizagem. O professor deve estar atento ao que acontece em sala de aula e até fora dela; Exemplo: O professor observador pode, por exemplo, verificar que o aluno naõ está participando da aula, não por que está desinteressado, mas por que desde o início das atividades dava sinais de dor dente;

46 Observação O propósito da observação é gerar informações detalhadas e aprofundadas sobre o desempenho do educando, devendo ter caráter sistemático e de intencionalidade. Essa observação permite apreciar aspectos do desenvolvimento do educando que não seriam possíveis de captar em outros instrumentos; A observação pode ser classificada como sistemática e assistemática. A observação sistemática: é aquela na qual o observar tem objetivos definidos. O professor sabe exatamente o que vai observar, como efetuará o registro das informações, procedimentos a utilizar de modo que garanta maior confiabilidade nas informações e que tipos de relações estabelecerá.

47 Observação Para Melchior (1994, p44), a observação sistemática deve:
Definir objetivos específicos, com previsão do que se vai observar e com que finalidades; Diferenciar entre fatores essenciais e acidentais; Ter objetividade, descrevendo os fenômenos de acordo com o observado; Possibilitar o registro dos fatos no momento da ocorrência ou de imediato, a fim de evitar a interferência da memória. A observação assistemática: refere-se a experiências casuais que levam o observador a registrar o maior número possível de informações, sem correlacioná-las com os objetivos predefinidos.

48 Observação Essas observação não são planejadas, por exemplo, quando um professor descobre que o aluno está sempre desanimado e desatento durante a aula. São observações espontâneas, mas igualmente importantes para a intervenção educativa. Segundo Depresbiteris et al. (2009), na sala de aula seria importante usar tanto a observação sistemática como a assistemática: a primeira fornece informações mais constantes e estruturadas sobre os desempenhos dos alunos, e a outra, de características mais espontâneas, considera as expressões dos alunos em suas múltiplas variáveis. Na observação é importante que se utilizem instrumentos de registros: roteiro de observação, cheklist, diário de bordo, entre outros.

49 Observação Na observação é necessário tomar alguns cuidados:
O professor como observador deve ser prudente, evitar generalizações e interpretações apressadas, ser imparcial, evitando emitir juízos subjetivos, mantendo diálogo com o observado. Outro aspecto a ser considerado é o denominado efeito de observador ou reatividade.O fato de alguém perceber que está sendo observado por outra pessoa afeta a maneira como habitualmente se comporta em determinada situação.

50 Projetos

51 Projetos Em sua origem etimológica, a palavra projeto vem do latim – projectus -, ação de lançar para frente, estender-se. Em educação o projeto vem sendo considerado poderoso recurso para tornar o educando elemento ativo em sua aprendizagem; Na verdade, todo projeto nasce de uma boa questão, que transcende as disciplinas escolares e até os limites do espaço físico da escola. Alguns aspectos determinam uma boa questão: um deles é que é necessário que ela seja construída, coletivamente, por professores e alunos; Historicamente, os projetos em educação aparecem com Kilpatrick em 1919, com bases nas ideias de Dewey

52 Projetos A ideia central da pedagogia de projetos é articular os saberes escolares com os saberes sociais, de maneira que, ao estudar, o aluno não sinta que está aprendendo algo abstrato ou fragmentado; Os conteúdos não se tornam atomizados, estanques, mas se estruturam de maneira relacionada e coordenam-se ao redor do eixo de um problema a resolver; Rompe-se com a imposição de conteúdos de forma rígida e preestabelecida, incorporando-os, na medida em que se constituem parte fundamental para o desenvolvimento do projeto;

53 Projetos Por meio de projetos, o aluno enfrente situações-problema para serem estudadas de maneira sistematizada e para que, por meio delas, consiga aprender; Aos alunos cabe desenvolver uma postura ativa perante o processo de ensino e aprendizagem e reconhecer outras fontes de informação além do professor e ambientes de aprendizagem que transcendem a sala de aula. A metodologia de projetos, inclui uma série de princípios de aprendizagem que promovem a capacidade de pensar, expressar- se, desenvolver habilidades de planejamento, investigação, análise, síntese, tomada de decisões, avaliação e interação.

54 Projetos Embora cada projeto apresente suas particularidades e exija adaptações, as seguintes preocupações básicas devem ser consideradas em sua construção: Identificar um problema; Levantar hipóteses e soluções.=; Mapear o aporte teórico; Selecionar parceiros; Definir um produto; Documentar e registrar o processo; Escolher um método de acompanhamento e avaliação; Publicar e divulgar os resultados;

55 Projetos O projeto pode ser realizado de forma individual ou em equipe; O projeto prevê que o aluno se transforme em um agente multiplicador, disseminando informações, agindo em conjunto com outras pessoas da comunidade, auxiliando na resolução de problemas comuns; O projeto pode ser utilizado pelo professor como excelente instrumento de avaliação; De modo geral, a avaliação, dentro da ótica de projetos, é desenvolvida, ao longo de todo o processo, buscando verificar a capacidade do aluno de resolver uma situação problemática real, dando enfoque à mobilização e articulação de recursos;

56 Projetos Para Nogueira (2005, p.22) existem várias formas de avaliar projetos: Avaliação realizada pelos e com os alunos sobre o processo pelo qual passaram no desenvolvimento do projeto.A avaliação engloba expectativas, interesses, satisfações, aquisições e descobertas; Avaliação do envolvimento dos alunos e das equipes, com definição dos instrumentos adequados de coleta de informações; Avaliação das aquisições do que os alunos aprenderam no processo; Avaliação do projeto com base nos objetivos planejados; É aconselhável que os resultados não fiquem restritos a quem pesquisou ou fez o projeto, mas que sejam levados a outros colegas na forma de exposição oral e relatórios, por exemplo (MARTINS, 2005, p34)

57 Portfólios

58 Portfólios A palavra porta-fólio vem do latim portáre, que quer dizer portar, trazer, transportar, e folím, que significa folha; Em português, um dos significados do termo portfólio é o de cartão duplo, um porta-folhas. Outro sentido é o de um conjunto de coleção daquilo que pode ser guardado em pasta, caixa ou álbum. O conceito de portfólio nasceu com as artes, denominando conjunto de trabalhos de um artista ( desenhista, cartunista, fotógrafo, etc.) ou de fotos de ator ou modelo usando para divulgação das produções dos clientes. Nessa área, é instrumento útil, permitindo comprovar as capacidades criadoras e artísticas. Em educação, o portfólio é o conjunto de vários trabalhos realizados pelo aluno, com orientação do professor, que corresponde a um período curto, médio ou longo, de sua vida escolar: ano, semestre, curso ou unidade de um curso;

59 Portfólios Trata-se de coleção significativa do trabalho de uma pessoa, que evidencia, ao longo de um período, esforços, progressos e realizações, em uma ou mais áreas do conhecimento; O portfólio, contudo, não pode ser encarado como simples coleção de trabalhos realizados, ele difere da ideia de pastas criadas para cada disciplina, nas quais o aluno reúne e organiza o material distribuído em aula. O portfólio é uma seleção refina desses trabalhos, fazendo parte de um processo de avaliação que ensina, aos educandos, avaliar e apresentar as próprias produções; Valoriza-se todas as etapas, mesmo aquelas ainda não finalizadas Para Chaves (1998, p.40) o portfólio tem função estruturante, organizadora da aprendizagem, e função reveladora e estimulante dos processos de desenvolvimento pessoal.

60 Portfólios Barton e Collins (1993) indica sete características essenciais de um portfólio: Inclui múltiplos recursos, que permitem muitas evidências; É instrumento autêntico, porque as produções dos alunos articulam – se ao trabalho que está sendo desenvolvido; Forma dinâmica de avaliação, pois permite acompanhar a aprendizagem dos alunos ao longo do tempo; Explicita os propósitos, pois o aluno conhece o que deles se espera; Permite integração entre as atividades e as experiências de vida; Imprime sentido de “pertencimento” ao aluno, que participa ativamente da seleção dos trabalhos a serem inclusos no portfólio; Tem múltiplos propósitos, podendo o professor basear-se nas evidências desse instrumento para avaliar a aprendizagem do aluno.

61 Portfólios O portfólio possibilita ao professor verificar não só o que educando não sabe, mas o que ele é capaz de realizar, o que imprime um caráter mobilizador à aprendizagem; Ao optar pelo uso do portfólio, o professor deve saber quais as condições para bem aplicá-lo: ter conhecimento e compreensão do processo de elaborá-lo e avaliá-lo, e esclarecer aos educandos sobre as características do instrumento; O portfólio concretiza uma avaliação formativa; A luz da avaliação formativa, de processo, de acompanhamento, o portfólio é um local para armazenar todos os passos percorridos pelos estudantes ao longo da sua trajetória particular da aprendizagem; Contudo, o portfólio pode ser utilizado na avaliação somativa, de decisões mais formais sobre o encaminhamento do aluno para outra série, curso, semestre etc.

62 Portfólios Considerando as capacidades desenvolvidas com o uso do portfólio, podemos citar: Autorreflexão: fomenta a construção da história da aprendizagem da pessoa. O aluno é convidado a realizar a avaliação sobre si mesmo e desenvolver a sua autonomia; Assunção de responsabilidades e negociação:aluno e professor partilham da responsabilidade, decidem o que deverá ser incluído, objetivos e critérios; Comunicação e argumentação: o dialogo entre professor e aluno pode ser favorecido, os alunos podem acatar sugestões de colegas, para aprimorar seus trabalhos; Espírito crítico: a seleção de trabalhos a serem incluídos exige do aluno a definição de critérios de avaliação; Autonomia: permite a tomada de decisões, rever falhas, considerar sucessos e escolhas;

63 Portfólios A primeira e mais importante questão na organização desse instrumento é decidir quais os objetivos que se pretende alcançar com os alunos; Ao planejar um portfólio, é importante que o professor levante as seguintes questões: o que desejo dos alunos em termos de aprendizagem? Quais competências e capacidades deverão ser desenvolvidas? Que tarefas são importantes e necessárias para representar essas competências? Como vou avaliar a aprendizagem do aluno e sua evolução? Quais critérios e indicadores para essa análise? Como envolverei o aluno na construção do portfólio e em sua autoavaliação? Em que momentos o portfólio deverá ser analisado?

64 Portfólios O portfólio pode conter: provas,trabalhos escolares, autoavaliações, listas de livros lidos, projetos, resenhas de leituras, relatórios de trabalhos em grupos, poemas, redações, comentários literários, gravações, monografias, gravações e vídeos, entre outras coisas; Shores e Graces (2001, p.43) classificam os portfólios entre: Portfólio particular: contém o registro de cada criança; Portfólio da aprendizagem: professor e aluno utilizam com frequência, e contém anotações,rascunhos, trabalhos entre outros; Portfólio demonstrativo: contém amostra do trabalho do aluno para discussão e análise com os pais e responsáveis. As autoras ainda salientam que existem duas fontes para a coleta dos materiais: Primárias: materiais originais inalterados, como desenhos, cartas, entre outros; Secundárias: revelam a interpretação de outra pessoa, sobre o desempenho do educando.

65 Portfólios Na educação os portfólios são extremamente relevantes e podem conter: Elementos fundamentais de identificação do aluno; Registros de avaliação; Relatórios médicos e /ou de avaliação psicológica, quando necessário; Planos e relatórios de apoio pedagógico; Programa educativo individual, no caso de um aluno estar sendo atendido na modalidade de educação especial; Registros e produtos mais significativos do trabalho do aluno que documentem o seu percurso escolar; Relatos de sentimentos dos alunos ao longo do processo de ensino e aprendizagem.

66 Portfólios A utilização do portfólio como instrumento de avaliação não é simples; Implica planificação e organização rigorosas, revisão sistemática e regular dos trabalhos e cuidado especial com a seleção das tarefas a propor aos alunos; Ele visa: Aprimorar habilidades de observação; Propiciar ao estudante o desenvolvimento de competências para avaliação de seu trabalho; Possibilitar ao aluno e ao professor uma prática reflexiva e dialógica; Contribuir para uma avaliação eficaz; Aproximar a avaliação da aprendizagem, pois contém atividades, procedimentos e produções dissociados do seu processo de construir o conhecimento; Visualizar o perfil das competências a serem desenvolvidas no curso; Criar oportunidades para o diálogo, a negociação entre o professor e o aluno e da escola com os pais; Diversificar processos e objetos de avaliação.

67 Exemplo de Portfólio

68 Roteiro de Autoavaliação

69 Roteiro de Autoavaliação
O roteiro de autoavaliação é um instrumento que permite ao educando avaliar desempenhos e atitudes. Pode ser feito contendo uma série de estratégias cognitivas que possibilitarão ao aluno sua autorregulação no desenvolvimento das competências; Em uma perspectiva de autonomia da aprendizagem, de estímulo do aprender - a - aprender autoavaliação encontra papel privilegiado entre as novas formas de avaliação; Numerosos estudos mostram que os alunos que aprendem de maneira mais significativa são aqueles que reconhecem o que deverão aprender, para que e o porquê; Isso imprime significado ao que se faz,levando o educando a envolver- se com responsabilidade em seu processo de aprendizagem.

70 Roteiro de Autoavaliação
É necessário que o aluno faça a representação do que deverá construir, o que dele se espera em cada uma das atividades da escola, os resultados que deverá alcançar e, sobretudo, as razões para tal; Essa representação permite ao aluno antecipar-se e planejar suas ações; A primeira ação do professor deve ser, então, explicitar quais objetivos deverão ser alcançados, explicitar sua intencionalidade; Perrenoud, ressalta a importância das estratégias de autorregulação para que os educandos possam controlar os próprios processos de aprender, tornando-os mais autônomos.A esse processo Perrenoud denomina autossocioconstrução do saber;

71 Exemplo de um Roteiro de Autoavaliação

72 Entrevistas

73 Entrevistas Tem como finalidade gerar informações a serem utilizadas para entender como o educando resolve um problema, pensa ou sente determinado assunto. As informações obtidas são de várias naturezas: atitudes, interesses, valores, comportamentos, sentimentos, emoções, julgamentos e opiniões; Para Álvarez Méndez (2002,p.26) a entrevista é técnica básica da avaliação, que persegue a formação de uma pessoa. Na escola, incentiva o diálogo, a compreensão e o mútuo entendimento entre o professor e o aluno;

74 Entrevistas O professor, pela entrevista, verifica a consistência do raciocínio do aluno, argumentos e capacidades cognitivas; A entrevista propicia a coleta de dados de natureza quantitativa e qualitativa, individualmente ou em grupo; A grande vantagem da entrevista é obter de forma imediata e contínua a informação desejada; O instrumento que acompanha a técnica da entrevista é o roteiro;

75 Entrevistas Para a coleta de dados quantitativos o roteiro da entrevista é mais fechado;na coleta da dados qualitativos, o roteiro tem estrutura básica de questões, que será enriquecida na medida em que se desejar investir em determinados aspectos; Esses procedimentos proporcionam informação útil acerca de como os alunos aprendem a organizar a informação e a relacionar com outros conhecimentos; Na avaliação da aprendizagem a entrevista averigua as dificuldades e facilidades ocorridas em uma atividade escolar; Ela permite verificar a qualidade das respostas dos alunos, mas, sobretudo, o processo de construção dessas respostas.

76 Conclusão "Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção“ Paulo Freire

77 A avaliação só faz sentido se favorecer a aprendizagem (DEMO, 1999, p
Um instrumento é mediador entre os critérios de avaliação e a informação que se tem origem na realidade aprendida para ser avaliada (SALINAS, 2004, p.90) O avaliador não é assim nem um simples observador que diz como são as coisas, nem um simples prescritor que diz como elas deveriam ser, mas um mediador que estabelece a ligação entre um e outro.(HADJI,1994, p.178 ) Instrumentos de coleta de dados para a avaliação compatíveis com o ensino são recursos fundamentais para a nossa prática de educadores e para a prática dos nossos estudantes (LUCKESI,2011 p.250) "...aprender não é um ato findo.Aprender é um exercício constante de renovação...“ (PAULO FREIRE)

78 Referências AIRASIAN,P. La evalución em el salón de clases. Cidade do México:MacGraw-Hill Interamericana,1996. AUSUBEL, D.P; NOVAKJ.D; HANESIAN, H.Psicologia Educativa (Cidade do México:Trilhas, 1989, p.48) BARTON,J;COLLINS, A.Portfólios. Em Teacher education.Jounal of Teacher Education, n°44,1993. BOFF, L.Virtudes para outro mundo possível, hospitalidade:direito e dever de todos.Vol.1.Petropólis:Vozes, BROOKS,J,G.;BROOKS,M.G. Construtivismo em sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas,1997. CHAVES, I.S.Porta-fólios: No fluir das concepções, das metodologias e dos instrumentos.Em ALMEIDA, L.S&TAVARES,J. (Org.), Conhecer, aprender e avaliar.Porto Editora, DEMO,P.Mitologias da avaliação: como ignorar, em vez de enfrentar problemas, Vol.68 da Coleção Polêmicas do nosso Tempo.Campinas, Autores Associados, DEPRESBITERI,L.;TAVARES,R,M; Diversificar é preciso: Instrumentos e Técnicas de Avaliação da Aprendizagem. Editora Senac, São Paulo GROUNLUND,N.E.Measurement and Evalution in Teaching.Nova York:Macmillan, 1985 HADJI, C. Avaliação, Regras do Jogo. Portugal: Porto Editora, 1994 JONASSEN, .H.Avaliação da aprendizagem construtivista.Em SOUZA, E.C.B.M (org) Técnicas e instrumentos de avaliação:leituras complementares.Curso de Especialização em avaliação a distância.UNB:1997

79 Referências LUCKESI,C.P;Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e Proposições. 22°edição.São Paulo:Cortez, 2011. MARTINS, J.S.Projetos de pesquisa:estratégias de ensino e aprendizagem em sala de aula.Campinas:Armazém do Ipê, 2005. MEDEIROS, E.B.Provas objetivas, discursivas, orais e práticas:técnicas e construção.Rio de Janeiro:Fundação Getúlio Vargas, 1989. MELCHIOR, M.C.Avaliação pedagógica:função e necessidade.Porto Alegre:Mercado Aberto, 1994. MOREIRA, M.A;BUCHWEITZ,E.F.S.Novas estratégias de ensino e aprendizagem: os mapas conceituais e o Vê epistemológico.Lisboa:Plátano, 1993. MÉNDEZ, A. Avaliar para conhecer, examinar para excluir.Editora Asa.2002 NOGUEIRA, N.R.Pedagogia dos projetos:etapas, papéis e atores.São Paulo:Erica,2005. SALINAS, D.Prova amanhã!Avaliação entre a teoria e a realidade.Porto Alegre:Artmed, 2004. SHORES, E.;GRACE,C.Manual de Portfólio: Um guia passo a passo para professores.Trad.Ronaldo Cataldo Costa:Porto Alegre:Artmed,2001. THORNDIKE, R.L;HAGEN,E.Tests y técnicas de medición em psicologia.México:Trilhas, 1973

80 ATIVIDADE DE HOJE

81 Atividade Leitura em grupo do artigo;
Elaboração de uma resenha sobre o texto em grupo; Máximo 40 linhas - entregar; Apresentação dos principais pontos do texto para a classe. Enviar digitado até 09/05

82 Artigos Mapas conceituais e avaliação formativa: tecendo aproximações
A avaliação: Resultados e Orientações do Ensino e da Aprendizagem – Jaime Cordeiro A aprendizagem significativa: Estratégias facilitadoras e avaliação Avaliação da aprendizagem e ética – Luckesi Das técnicas e recursos de avaliação a importância (relativa) dos métodos – J.M. Álvarez Méndez O ensino na Universidade – Pedro Demo Avaliação da Aprendizagem Escolar: apontamentos sobre a pedagogia do exame - Luckesi

83 "Crescer como Profissional, significa ir localizando- se no tempo e nas circunstâncias em que vivemos,para chegarmos a ser um ser verdadeiramente capaz de criar e transformar a realidade em conjunto com os nossos semelhantes para o alcance de nosso objetivos como profissionais da Educação". Paulo Freire

84 Site:https://sites.google.com/site/palomaalinne/