PSICOPEDAGOGIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Apresentação em tema: "PSICOPEDAGOGIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA"— Transcrição da apresentação:

1 PSICOPEDAGOGIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Profa.Ms.Paloma Alinne A.Rodrigues Site:

2 O que discutimos na última aula?

3 Relembrando... Introdução: História da educação inclusiva no sistema educacional mundial e brasileiro; Definição Educação Especial x Educação Inclusiva; Terminologias: Entre elas destacamos o conceito correto de Pessoa com Deficiência e não Portador de Deficiência; Leis relacionadas a Educação Especial: .

4 Principais marcos legais no Brasil
Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil Constituição Federal de Educação Especial Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente Lei nº 8859/94 - Estágio Lei nº /94 - Acessibilidade Lei nº /02 - Libras Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência Lei n.º 8.899, de 29 de junho de Passe Livre Lei nº 9424 de 24 de dezembro de FUNDEF Lei nº , de 5 de março de Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência Lei nº de 4 de junho de Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental Plano Nacional de Educação - Educação Especial

5 Segundo o nosso cronograma
Deficiência Adquirida x Deficiência Congênita Deficiência Física Deficiência Intelectual Deficiência Visual Deficiência Auditiva Síndrome de Down Autismo Superdotação Transtorno de Déficit de Atenção (TDAH) Discalculia Dislexia

6 DEFICIÊNCIA ADQUIRIDA X DEFICIÊNCIA CONGÊNITA

7 ADQUIRIDA X CONGÊNITA Adquirir: v.t. Obter, alcançar, conseguir: adquirir as boas graças de alguém; Comprar, tornar-se proprietário de: adquirir um terreno. Deficiência Adquirida: Por meio de acidente;AVC;entre outros Congênito: adj. Que nasce com o indivíduo, natural. Presente desde a nascença, mas não necessariamente hereditário. Deficiência Congênita: A deficiência nasce com o individuo;

8 DEFICIÊNCIA FÍSICA

9 DEFICIÊNCIA FÍSICA É a disfunção ou interrupção dos movimentos de um ou mais membros: superiores, inferiores ou ambos e conforme o grau do comprometimento ou tipo de acometimento fala-se em paralisia ou paresia. O termo paralisia se refere à perda da capacidade de contração muscular voluntária, por interrupção funcional ou orgânica em um ponto qualquer da via motora, que pode ir do córtex cerebral até o próprio músculo; fala-se em paralisia quando todo movimento nestas proporções são impossíveis. O termo paresia refere-se quando o movimento está apenas limitado ou fraco. O termo paresia vem do grego PARESIS e significa relaxação, debilidade. Nos casos de paresias, a motilidade se apresenta apenas num padrão abaixo do normal, no que se refere à força muscular, precisão do movimento, amplitude do movimento e a resistência muscular localizada, ou seja, refere- se a um comprometimento parcial, a uma semiparalisia.

10 DEFICIÊNCIA FÍSICA Tipos de Deficiência Física:
a lesão cerebral (paralisia, hemiplegias); a lesão medular (tetraplegias, paraplegias); as miopatias (distrofias musculares); as patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla, esclerose lateral amiotrófica); as lesões nervosas periféricas; as amputações; as sequelas de politraumatismos; as malformações congênitas; os distúrbios posturais da coluna; as sequelas de patologias da coluna; os distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulações dos membros; as artropatias; os reumatismos inflamatórios da coluna e das articulações; as lesões por esforços repetitivos (L.E.R.).

11 DEFICIÊNCIA FÍSICA Causas
Em relação à paralisia cerebral, as causas mais citadas para a deficiência são: a) causas pré-natais – ocorrem devido a infecções ou a doenças contraídas pela mãe durante a gestação, como, por exemplo, meningite, rubéola, herpes, diabetes. A falta de oxigênio na corrente sanguínea também pode causar lesão cerebral. Outro fator causador pode ser a falta de compatibilidade sanguínea (fator Rh) entre o sangue do feto e o da mãe.Pode ocorrer paralisia cerebral ainda devido à deformação congênita; b) causas natais – decorrem de um parto difícil, devido a bebês grandes e mães pequenas. A cabeça do bebê pode deformar-se rompendo os vasos sanguíneos e danificar o cérebro. Segundo Wernek (1994), bebês que nascem prematuramente (antes dos nove meses e com menos de 2 kg) têm maior probabilidade de apresentar paralisia cerebral. A falta de oxigênio no bebê por mais de alguns minutos durante o parto pode causar paralisia cerebral;

12 DEFICIÊNCIA FÍSICA c) causas pós-natais – dizem respeito a tudo o que pode ocorrer com o indivíduo após o seu nascimento. Portanto uma criança que acabou de nascer ou um idoso de oitenta anos estão igualmente sujeitos ao risco de uma lesão cerebral. As hemiplegias resultam de acidente vascular cerebral, aneurisma cerebral, tumor cerebral. A lesão medular pode decorrer de ferimento por arma de fogo ou branca, de acidentes de trânsito, de mergulho em águas rasas, de traumatismos diretos, como quedas, processos infecciosos, processos degenerativos. As amputações são normalmente ocasionadas por causas vasculares, traumas, malformações congênitas, causas metabólicas. No caso das más formações congênitas, temos como possíveis causas: exposição à radiação e uso de drogas.

13 DEFICIÊNCIA FÍSICA As artropatias podem acontecer por processos inflamatórios ou degenerativos, alterações biomecânicas, hemofilia, distúrbios metabólicos. As deficiências físicas podem ser classificadas em: Quadriplégica/Triplegia:quando a paralisia atinge todos os membros; Hemiplegia:quando são afetados os membros do mesmo lado. Monoplegia:condição rara em que apenas um membro é afetado. Paraplegia: a paralisia afeta apenas os membros inferiores;  Diplegia:quando dois membro são afetados. Além disso, a paralisia cerebral pode ser classificada quanto à qualidade de tônus em: atetóide, atáxica, espástica e hipotônica. Tanto a classificação do tipo de deficiência física quanto da qualidade do tônus do aluno permitem a adequação das atividades pedagógicas em sala de aula.

14 DEFICIÊNCIA FÍSICA Segundo o censo divulgado pelo IBGE em 2000, no Brasil existe  24 milhões de pessoas com alguma Deficiência Física, isso corresponde a 14,5% da população. Sugestão de reportagem:

15 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

16 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O conceito de deficiência intelectual preconizado pela AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities), e descrito por Luckasson e cols. (2006), como "limitações significativas, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, como também nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Esta deficiência origina-se antes dos 18 anos" (p. 209). Conceito: Deficiência Intelectual é a designação que caracteriza os problemas que ocorrem no cérebro e levam a um baixo rendimento, mas que não afetam outras regiões ou áreas cerebrais. Diagnóstico: Deve-se considerar o contexto social e as características das pessoas da mesma faixa etária e da mesma cultura do avaliado, as diferenças culturais e linguísticas, bem como a comunicação, os fatores sensoriais, motores e comportamentais. (LUCKASSON E COLS,2006)

17 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Avaliação: É importante ter em mente a coexistência das limitações e das potencialidades do avaliado. Assim, segundo Luckasson e cols., a descrição das limitações ajudará a desenvolver um perfil para os apoios necessários. Os autores acrescentam que neste período é fundamental propiciar a esses alunos apoios personalizados, apropriados e desenvolvidos, para melhorar o funcionamento cotidiano dessas pessoas. Segundo a psicopedagoga especialista em Inclusão, Daniela Alonso, as limitações impostas pela deficiência dependem muito do desenvolvimento do indivíduo nas relações sociais e de seus aprendizados, variando bastante de uma criança para outra (ALONSO,2011).

18 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Desse modo, são consideradas DI “todas as pessoas que tenham um QI abaixo de 70 e cujos sintomas tenham aparecido antes dos dezoito anos considera-se que têm deficiência mental.” - Paula Romana. Embora existam diferentes correntes para determinar o grau de deficiência intelectual, são as técnicas psicométricas que mais se impõem, utilizando o QI para a classificação desse grau. O conceito de QI foi introduzido por Stern e é o resultado da multiplicação por cem do quociente obtido pela divisão da IM (idade mental) pela IC (idade cronológica). Segundo a OMS, a deficiência  divide-se: Profunda: Grandes problemas sensorio-motores e de comunicação,bem como de comunicação com o meio; São dependentes dos outros em quase todas as funções e atividades, pois os seus handicaps físicos e intelectuais são gravíssimos; Excepcionalmente terão autonomia para se deslocar e responder a treinos simples de auto-ajuda.

19 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Grave/severa: Necessitam de proteção e ajuda, pois o seu nível de autonomia é muito pobre; Apresentam muitos problemas psicomotores; A sua linguagem verbal é muito deficitária – comunicação primária; Podem ser treinados em algumas atividades de vida diária básicas e em aprendizagens pré-tecnológicas simples; Moderado/média: São capazes de adquirir hábitos de autonomia pessoal e social; Podem aprender a comunicar pela linguagem oral, mas apresentam dificuldades na expressão e compreensão oral; Apresentam um desenvolvimento motor aceitável e têm possibilidade para adquirir alguns conhecimentos pré-tecnológicos básicos que lhes permitam realizar algum trabalho; Dificilmente chegam a dominar as técnicas de leitura, escrita e cálculo;

20 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Leve/ligeira: São educáveis; Podem chegar a realizar tarefas mais complexas; A sua aprendizagem é mais lenta, mas podem permanecer em classes comuns embora precisem de um acompanhamento especial; Podem desenvolver aprendizagens sociais e de comunicação e têm capacidade para se adaptar e integrar no mundo laboral; Apresentam atraso mínimo nas áreas perceptivas e motoras; Geralmente não apresentam problemas de adaptação ao ambiente familiar e social.

21 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Causas e fatores de risco: Fatores Genéticos Existem dois tipos de causas genéticas: Geneopatias – alterações genéticas que produzem metabolopatias ou alterações de metabolismo; Cromossomopatias – que são síndromes devidos a anomalias ou alterações nos cromossomas. Fatores pré-natais Desnutrição materna; Má assistência à gestante; Doenças infecciosas; Intoxicações; Perturbações psíquicas; Infecções; Fetopatias; (atuam a partir do 3º mês de gestação) Embriopatias (atuam durante os 3 primeiros meses de gestação) Genéticos.

22 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Fatores Perinatais e neonatais  Metabolopatias; Infecções; Incompatibilidade RH entre mãe e recém nascido; Má assistência e traumas de parto; Hipóxia ou anóxia; Prematuridade e baixo peso; Icterícia grave do recém nascido (incompatibilidade RH/ABO). Fatores Pós-Natais Desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global: convulsões; Anoxia (paragem cardíaca, asfixia…) Intoxicações exógenas (envenenamento); Acidentes; Infestações.

23 DEFICIÊNCIA AUDITIVA

24 DEFICIÊNCIA AUDITIVA A deficiência auditiva, é conhecida como surdez, e consiste na perda parcial ou total da capacidade de ouvir, isto é, um indivíduo que apresente um problema auditivo. Para tanto, é considerado surdo todo o individuo cuja audição não é funcional no dia-a-dia, e considerado parcialmente surdo todo aquele cuja capacidade de ouvir, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. A deficiência auditiva é uma das deficiências contempladas e integradas nas necessidades educativas especiais (NEE);

25 DEFICIÊNCIA AUDITIVA Portanto, a deficiência auditiva é a perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, com as seguintes variações de graus e níveis: de 41 a 55 decibéis (dB) – surdez leve; de 56 a 70 dB – surdez moderada; de 71 a 90 dB – surdez severa; acima de 91 dB – surdez profunda. De acordo com a Organização Mundial de Saúde, existe a deficiência auditiva leve, moderada e severa, com comprometimento do ouvido médio, em casos de infecção, e a deficiência auditiva profunda, com comprometimento do ouvido interno, em virtude de problemas ocorridos com a mãe, durante a gestação (doenças, uso de medicamentos inadequados), ou com o filho, após o nascimento.

26 DEFICIÊNCIA AUDITIVA Indivíduos com níveis de perda auditiva leve, moderada e severa são chamados de deficientes auditivos, enquanto os indivíduos com níveis de perda auditiva profunda são chamados de surdos. SURDEZ x DEFICIÊNCIA AUDITIVA (DA) A surdez, é de origem congênita, ou seja, a criança nasce surda, isto é, não se tem a capacidade de ouvir nenhum som. Por consequência, surge uma série de dificuldades na aquisição da linguagem, bem como no desenvolvimento da comunicação. A deficiência auditiva é um déficit adquirido, ou seja, é quando se nasce com uma audição perfeita e que, devido a lesões ou doenças, a perde. Nestas situações, na maior parte dos casos, a pessoa já aprendeu a se comunicar oralmente. Porém, ao adquirir esta deficiência, vai ter de aprender a comunicar de outra forma. Em certos casos, pode-se recorrer ao uso de aparelhos auditivos ou a intervenções cirúrgicas (dependendo do grau da deficiência auditiva) a fim de minimizar ou corrigir o problema. 

27 DEFICIÊNCIA AUDITIVA Tipos de deficiência auditiva
Deficiência Auditiva Condutiva: A perda de audição condutiva afecta, na maior parte das vezes, todas as frequências do som. Contudo, por outro lado, não se verifica uma perda de audição severa.  Este tipo de perda de capacidade auditiva pode ser causada por doenças ou obstruções existentes no ouvido externo ou no ouvido interno. A surdez condutiva pode ter origem numa lesão da caixa do tímpano ou do ouvido médio.  Sensório-Neural A perda de audição neurossensorial resulta de danos provocados pelas células sensoriais auditivas ou no nervo auditivo. Este tipo de perda pode dever-se a um problema hereditário num cromossoma, assim como, pode ser causado por lesões provocadas durante o nascimento ou por lesões provocadas no feto em desenvolvimento, tal como acontece quando uma grávida contrai rubéola. .

28 DEFICIÊNCIA AUDITIVA Deficiência Auditiva Mista
Na deficiência auditiva mista verifica-se, conjuntamente, uma lesão do aparelho de transmissão e de recepção, ou seja, quer a transmissão mecânica das vibrações sonoras, quer a sua transformação em percepção estão afectadas/perturbadas.  Esta deficiência ocorre quando há alteração na condução do som até ao órgão terminal sensorial ou do nervo auditivo. A surdez mista ocorre quando há ambas as perdas auditivas: condutivas e neurossensoriais. Deficiência Auditiva Central / Disfunção Auditiva Central / Surdez Central A deficiência auditiva Central, Disfunção Auditiva Central ou Surdez Central não é, necessariamente, acompanhada de uma diminuição da sensibilidade auditiva. Contudo manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na percepção e compreensão das quaisquer informações sonoras. Este tipo de deficiência é determinado por uma alteração nas vias centrais da audição. Tal, decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral, ou seja, no Sistema Nervoso Central.

29 DEFICIÊNCIA AUDITIVA

30 DEFICIÊNCIA AUDITIVA Como Evitar:
Embora nenhuma deficiência seja transmitida, por não ser uma doença, alguns cuidados ajudam a prevenir a deficiência auditiva. A mulher, por exemplo, deve sempre tomar a vacina contra a rubéola, de preferência antes da adolescência, para que, durante a gravidez, esteja protegida contra a doença. Se a gestante tiver contato com rubéola nos primeiros três meses de gravidez, o bebê pode nascer surdo. Observações para os professores: Alguns sinais de deficiência auditiva podem ser observados por professores, pais ou pessoas do convívio diário: defeito de linguagem expressão oral pobre ditados com muitos erros irritabilidade; falta de interesse; dificuldade para a leitura e a escrita. A constatação desses sinais implica no encaminhamento da criança, do adolescente ou do adulto para uma avaliação clínica e fisiológica da audição, por meio de exames audiológicos e complementares.

31 DEFICIÊNCIA AUDITIVA

32 DEFICIÊNCIA VISUAL

33 DEFICIÊNCIA VISUAL Deficiência visual é a perda ou redução da capacidade visual em ambos os olhos, com carácter definitivo, não sendo susceptível de ser melhorada ou corrigida com o uso de lentes e/ou tratamento clínico ou cirúrgico. Ela é representada por uma acuidade visual, ou seja, o grau de aptidão do olho, para discriminar os detalhes espaciais, e a capacidade de perceber a forma e o contorno dos objetos. Essa capacidade discriminatória é atributos dos cones (células fotossensíveis da retina), que são responsáveis pela visão de forma e a visão de cores. A pessoa tem deficiência visual quando acuidade visual dela for igual ou menor a 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou por um campo visual inferior a 20º (tabela de Snellen), ou por uma ocorrência simultânea de ambas as situações.

34 Tabela de Snellen

35 DEFICIÊNCIA VISUAL Causas da Deficiência Visual
Congênitas: amaurose congênita de Leber, malformações oculares, glaucoma congênito, catarata congênita. Adquiridas: traumas oculares, catarata, degeneração senil de mácula, glaucoma, alterações relacionadas à hipertensão arterial ou diabetes. Classificação: Cegueira: perda total da visão em ambos os olhos ou resíduos mínimos de visão que levam o indivíduo à necessidade do sistema Braille, como meio de leitura e escrita, e do Sorobã, para o raciocínio lógico matemático.

36 DEFICIÊNCIA VISUAL Baixa-visão: perda parcial da visão com correção óptica máxima que permita ao educando ler impressos à tinta, desde que não se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais. Variáveis que podem interferir no desenvolvimento educacional do deficiente visual: idade da manifestação tempo transcorrido tipo de manifestação (súbita ou gradativa); causa do distúrbio: pode indicar se o estado geral do indivíduo está comprometido ou não.

37 DEFICIÊNCIA VISUAL Consequências da Baixa Visão
Percepção Turva  Os contrastes são poucos perceptíveis; As distâncias são mal apreciadas;  Existe uma má percepção do relevo; As cores são atenuadas.  Escotoma Central e Visão Periférica Funciona apenas a retina periférica, que não é tão discriminativa, pelo que pode ser necessária a ampliação  da letra para efeitos de leitura; É em geral impeditiva das atividades realizadas com proximidade dos restantes elementos ,bem como da leitura; Apresenta acuidade visual baixa (cerca de 1/10). Visão Tubular A retina central funciona, podendo a acuidade visual ser normal; A visão noturna é reduzida, pois depende funcionalmente da retina periférica; Podendo não limitar a leitura, é muito limitativa das atividades de autonomia. 

38 DEFICIÊNCIA VISUAL Como identificar? Desvio de um dos olhos;
Não seguimento visual de objeto; Não reconhecimento visual de pessoas ou objetos; Baixo aproveitamento escolar; Atraso de desenvolvimento.  Sinais de alerta  Olhos vermelhos, inflamados ou lacrimejantes; Pálpebras inchadas ou com pus nas pestanas;  Esfregar os olhos com frequência; Fechar ou tapar um dos olhos, sacode a cabeça ou estende-a para a frente; Segura os objetos muito perto dos olhos; Inclina a cabeça para a frente ou para trás, pisca ou semicerra os olhos para ver os objetos que estão longe ou perto; Quando deixa cair objetos pequenos, precisa de tactear para os encontrar; Cansa-se facilmente ou distrai-se ao aplicar a vista muito tempo.

39 DEFICIÊNCIA VISUAL Além disso, para Kirk (1996), o histórico familiar de deficiência visual por doenças de caráter hereditário, por exemplo, o glaucoma, é um dos fatores de risco para a deficiência visual, assim como também o histórico pessoal de diabete, hipertensão arterial, senilidade, catarata, degeneração senil de mácula e outras doenças sistêmicas que podem levar ao comprometimento visual. Também podem ser considerado fatores de risco a não realização de cuidados pré-natais, a não utilização de óculos de proteção durante a realização de determinadas tarefas (por exemplo, durante o uso de solda elétrica), a não imunização contra rubéola da população feminina em idade reprodutiva. Todos nós estamos sujeitos a esses riscos, por isso devemos nos conscientizar e, na medida do possível, precaver-nos.

40 DEFICIÊNCIA VISUAL Galileu Galilei Atriz Danieli Haloten Camões

41 Síndrome de Down

42 Para iniciar..e animar..

43 Síndrome de Down Definição de Síndrome:
Para a medicina a síndrome é um conjunto determinado de sintomas que não caracterizam só uma doença, mas podem traduzir uma modalidade patogênica. E esse conjunto de características qprejudicam de algum modo o desenvolvimento do indivíduo. O nome Síndrome de Down surgiu a partir da descrição de John Langdon Down, médico inglês que descreveu em 1866, pela primeira vez, as características de uma criança com esta síndrome. Langdon Down apresentou cuidadosa descrição clínica da síndrome, entretanto erroneamente estabeleceu associações com caracteres étnicos, seguindo a tendência da época. Chamou a condição inadequadamente de idiotia mongolóide (MOREIRA et.al.,2000).

44 Síndrome de Down No seu trabalho ele relata: “A grande família Mongólica apresenta numerosos representantes e pretendo neste artigo chamar atenção para o grande número de idiotas congênitos que são Mongóis típicos. O seu aspecto é tão marcante que é difícil acreditar que são filhos dos mesmos pais... O cabelo não é preto, como em um Mongol típico, mas de cor castanha, liso e escasso. A face é achatada e larga. Os olhos posicionados em linha oblíqua, com cantos internos afastados. A fenda pálpebra é muito curta. Os lábios são grossos, com fissuras transversais. A língua é grande e larga. O nariz, pequeno. A pele, ligeiramente amarelada e com elasticidade deficiente. É difícil acreditar que se trate de um europeu, mas pela frequência com que estas características são observadas, não há dúvida de que estes aspectos étnicos resultam de degeneração. O tipo de idiotia Mongólica ocorre em mais de 10% dos casos que tenho observado. São sempre idiotas congênitos e nunca resultam de acidentes após a vida uterina. Eles são, na maioria, exemplos de degeneração originada de tuberculose nos pais”.

45 Síndrome de Down A Síndrome de Down também pode ser chamada de trissomia do 21. Este nome passou a ser utilizado depois que Jerome Lejèune, um médico francês, identificou um pequeno cromossomo extra nas células destas pessoas. Sendo que, cada uma das células possui 46 cromossomos, que são iguais, dois a dois,quer dizer, existem 23 pares ou duplas de cromossomos dentro de cada célula. Desse modo, a causa da síndrome de Down é a alteração dos cromossomos de número 21.A pessoa que possui a síndrome de Down tem um cromossomo de n. 21 a mais, ou seja, tem três ao invés de dois cromossomos de n. 21 em todas as suas células. Esse acidente genético chama-se também de trissomia 21. Por ser uma anomalia das próprias células, a síndrome de Down não tem cura

46 Síndrome de Down Além do atraso no desenvolvimento, outros problemas de saúde podem ocorrer a pessoa com síndrome de Down: cardiopatia congênita (40%); hipotonia (100%); problemas de audição (50 a 70%); de visão (15 a 50%); alterações na coluna cervical (1 a 10%); distúrbios da tireóide (15%); problemas neurológicos (5 a 10%); obesidade e envelhecimento precoce. Em termos de desenvolvimento, a síndrome de Down, embora seja de natureza subletal, pode ser considerada geneticamente letal quando se considera que 70–80% dos casos são eliminados prematuramente Moreira et.al.,2000

47 Síndrome de Down Koremberg et al (1994) consideram que a defasagem mental é uma característica patognomônica na síndrome de Down, concordando com Benda (1960) quando argumenta que essa denominação define uma forma específica de deficiência intelectual associada a certas características físicas. Por outro lado há registros na literatura e a experiência dos autores mostram, casos de pessoas com Síndrome de Down com desenvolvimento intelectual limítrofe ou mesmo normal. Deve ser também ressaltado que as habilidades intelectuais do Down têm sido historicamente subestimadas. Estudos contemporâneos mostram que a maioria dos Down tem um desempenho na faixa de retardo mental entre leve e moderado. A melhor capacidade cognitiva tem sido atribuída ao mosaicismo cromossômico, além de outros fatores como o conjunto genético do indivíduo e a influência de fatores epigenéticos e ambientais.

48 Síndrome de Down Devido a baixa resistência imunológica, as crianças com Síndrome de Down, principalmente nos primeiros anos de vida, são mais susceptíveis a infecções, principalmente no sistema respiratório e digestivo. Esta propensão vai diminuindo com o crescimento. As pessoas com Síndrome de Down devem praticar atividade física para seu bem estar físico e emocional. A prática de atividade física deve ser realizada aonde for mais conveniente para a pessoa (academia, parques, praças...). Lembrando que para todas as pessoas a avaliação física é importante antes do início de qualquer atividade A Síndrome de Down não apresenta nenhuma barreira para acessar o código da linguagem, portanto todas as crianças, se não apresentarem outro comprometimento, podem falar.

49 Síndrome de Down

50 Autismo e síndrome de asperger

51 Autismo O autismo e a síndrome de Asperger são os mais conhecidos entre os transtornos invasivos do desenvolvimento (TID), uma família de condições marcada pelo início precoce de atrasos e desvios no desenvolvimento das habilidades sociais, comunicativas e demais habilidades. (KLIN,2006) O autismo, também conhecido como transtorno autistico, autismo da infância, autismo infantil e autismo infantil precoce, é o TID mais conhecido. Nessa condição, existe um marcado e permanente prejuízo na interação social, alterações da comunicação e padrões limitados ou estereotipados de comportamentos e interesses. As anormalidades no funcionamento em cada uma dessas áreas devem estar presentes em torno dos três anos de idade Aproximadamente 60 a 70% dos indivíduos com autismo funcionam na faixa do retardo mental, ainda que esse percentual esteja encolhendo em estudos mais recentes.  (KLIN,2006)

52 Autismo Histórico: Em 1943, Leo Kanner descreveu, pela primeira vez, 11 casos do que denominou distúrbios autísticos do contato afetivo.Nesses 11 primeiros casos, havia uma "incapacidade de relacionar-se" de formas usuais com as pessoas desde o início da vida. (KLIN,2006) Kanner também observou respostas incomuns ao ambiente, que incluíam maneirismos motores estereotipados, resistência à mudança ou insistência na monotonia, bem como aspectos não usuais das habilidades de comunicação da criança, tais como a inversão dos pronomes e a tendência ao eco na linguagem (ecolalia). (KLIN,2006) Kanner foi cuidadoso ao fornecer um contexto de desenvolvimento para suas observações. Ele enfatizou a predominância dos déficits de relacionamento social, assim como dos comportamentos incomuns na definição da condição. (KLIN,2006)

53 Autismo Um marco na classificação desse transtorno ocorreu em 1978, quando Michael Rutter propôs uma definição do autismo com base em quatro critérios: 1) atraso e desvio sociais não só como função de retardo mental; 2) problemas de comunicação, novamente, não só em função de retardo mental associado; 3) comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e maneirismos; e 4) início antes dos 30 meses de idade. Então em 1980, quando o autismo pela primeira vez foi reconhecido e colocado em uma nova classe de transtornos, tornou-se conhecido como: os transtornos invasivos do desenvolvimento (TIDs). O termo TID foi escolhido para refletir o fato de que múltiplas áreas de funcionamento são afetadas no autismo e nas condições a ele relacionadas.  (KLIN,2006)

54 Autismo Diagnóstico: Um diagnóstico de transtorno autístico requer pelo menos seis critérios comportamentais, um de cada um dos três agrupamentos de distúrbios na interação social, comunicação e padrões restritos de comportamento e interesses. Há quatro critérios de definição no grupo "Prejuízo qualitativo nas interações sociais", incluindo prejuízo marcado no uso de formas não verbais de comunicação e interação social; não desenvolvimento de relacionamentos com colegas; ausência de comportamentos que indiquem compartilhamento de experiências e de comunicação e falta de reciprocidade social ou emocional. (KLIN,2006)

55 Autismo Quatro critérios definidores de "Prejuízo qualitativo na comunicação" incluem atrasos no desenvolvimento da linguagem verbal, não acompanhados por uma tentativa de compensação por meio de modos alternativos de comunicação, tais como gesticulação em indivíduos não verbais; prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação com os demais (em indivíduos que falam); uso estereotipado e repetitivo da linguagem; e falta de brincadeiras de faz de conta ou de imitação social (em maior grau do que seria esperado para o nível cognitivo geral daquela criança). Quatro critérios no grupo "Padrões restritivos repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades" incluem preocupações abrangentes, intensas e rígidas com padrões estereotipados e restritos de interesse; adesão inflexível a rotinas ou rituais não-funcionais específicos; maneirismos estereotipados e repetitivos (tais como abanar a mão ou o dedo, balançar todo o corpo); e preocupação persistente com partes de objetos (e.g., a textura de um brinquedo, as rodas de um carro em miniatura). (KLIN,2006)

56 Autismo Há uma variação notável na expressão de sintomas no autismo. As crianças com funcionamento mais baixo são caracteristicamente mudas por completo ou em grande parte, isoladas da interação social e com realização de poucas incursões sociais. No próximo nível, as crianças podem aceitar a interação social passivamente, mas não a procuram. Nesse nível, pode-se observar alguma linguagem espontânea. Entre as que possuem grau mais alto de funcionamento e são um pouco mais velhas, seu estilo de vida social é diferente, no sentido que elas podem interessar-se pela interação social, mas não podem iniciá-la ou mantê-la de forma típica.

57 Autismo As características comportamentais do autismo se alteram durante o curso do desenvolvimento. Há um considerável potencial para diagnósticos equivocados, especialmente nos extremos dos níveis de funcionamento intelectual. A avaliação da criança com autismo deve incluir um histórico detalhado, avaliações de desenvolvimento, psicológicas e de comunicação abrangentes e a gradação das habilidades adaptativas 1) Idade de início O início do autismo é sempre antes dos três anos de idade. Os pais normalmente começam a se preocupar entre os 12 e os 18 meses, na medida em que a linguagem não se desenvolve. 2) Prejuízos qualitativos na interação social Crianças com desenvolvimento normal possuem um marcado interesse na interação social e no ambiente social a partir do nascimento. 

58 Autismo 3) Prejuízo qualitativo na comunicação verbal e não-verbal e nas brincadeiras De 20 a 30% dos indivíduos com autismo nunca falam. Esse percentual é consideravelmente menor do que era há cerca de 10 a 15 anos, graças, em grande parte, à intervenção precoce e intensiva. Retardos na aquisição da linguagem são as reclamações mais frequentes dos pais.  4) Repertório notavelmente restrito de atividades e interesses Crianças com autismo frequentemente possuem dificuldade em tolerar alterações e variações na rotina. O autismo é um comprometimento permanente e a maioria dos indivíduos afetados por esta condição permanece incapaz de viver de forma independente, e requer o apoio familiar ou da comunidade ou a institucionalização. No entanto, a maioria das crianças com autismo apresenta melhora nos relacionamentos sociais, na comunicação e nas habilidades de autocuidado quando crescem.  (KLIN,2006)

59 Síndrome de asperger A síndrome de Asperger (SA) caracteriza-se por prejuízos na interação social, bem como interesses e comportamentos limitados, como foi visto no autismo, mas seu curso de desenvolvimento precoce está marcado por uma falta de qualquer retardo clinicamente significativo na linguagem falada ou na percepção da linguagem, no desenvolvimento cognitivo, nas habilidades de autocuidado e na curiosidade sobre o ambiente. Interesses circunscritos intensos que ocupam totalmente o foco da atenção e tendência a falar em monólogo, assim como incoordenação motora, são típicos da condição, mas não são necessários para o diagnóstico. Histórico: Em 1944, Hans Asperger, um pediatra austríaco com interesse em educação especial, descreveu quatro crianças que tinham dificuldade em se integrar socialmente em grupos. (KLIN,2006)

60 Síndrome de asperger Desconhecendo a descrição de Kanner do autismo infantil precoce publicado só um ano antes, Asperger denominou a condição por ele descrita como "psicopatia autística", indicando um transtorno estável de personalidade marcado pelo isolamento social. Apesar de ter as habilidades intelectuais preservadas, as crianças apresentaram uma notável pobreza na comunicação não-verbal, que envolvia tanto gestos como tom afetivo de voz, empatia pobre e uma tendência a intelectualizar as emoções, uma inclinação a ter uma fala prolixa, em monólogo e às vezes incoerente, uma linguagem tendendo ao formalismo. Ao contrário dos pacientes de Kanner, essas crianças não eram tão retraídas ou alheias; elas também desenvolviam, às vezes precocemente, uma linguagem altamente correta do ponto de vista gramatical e não poderiam, de fato, ser diagnosticadas nos primeiros anos de vida. (KLIN,2006)

61 Síndrome de asperger O trabalho de Asperger, publicado originalmente em alemão, tornou-se amplamente conhecido no mundo anglófono somente em 1981, quando Lorna Wing publicou uma série de casos apresentando sintomas similares. Sua codificação da síndrome, no entanto, descaracterizou um pouco as diferenças entre as descrições de Kanner e Asperger, pois incluiu um pequeno número de meninas e crianças com retardo mental leve, bem como de algumas crianças que tinham apresentado alguns atrasos de linguagem nos primeiros anos de vida. As tentativas iniciais de comparar as duas condições foram difíceis devido às grandes diferenças nos pacientes descritos – os pacientes de Kanner eram mais jovens e tinham maior prejuízo cognitivo. (KLIN,2006)

62 Síndrome de asperger Dada a falta de definições diagnósticas até recentemente tem havido uma proliferação de associações de apoio familiar, organizadas em torno do conceito de SA, e há indicações de que esse diagnóstico está sendo feito pelos clínicos de forma muito mais frequente do que há somente alguns poucos anos. Há também indicações de que a SA também esteja funcionando atualmente como um diagnóstico residual dado a crianças com nível de inteligência normal e com um grau de comprometimento de habilidades sociais que não preenchem os critérios de autismo

63 Síndrome de asperger Diagnóstico:
O diagnóstico de SA requer a demonstração de prejuízos qualitativos na interação social e padrões de interesses restritos, critérios que são idênticos aos do autismo. Ao contrário do autismo, não há critérios para o grupo dos sintomas de desenvolvimento da linguagem e de comunicação e os critérios de início da doença diferem no sentido de que não deve haver retardo na aquisição da linguagem e nas habilidades cognitivas e de autocuidado. Aqueles sintomas resultam num prejuízo significativo no funcionamento social e ocupacional. Contrastando um pouco com a representação social no autismo, os indivíduos com SA encontram-se socialmente isolados, mas não são usualmente inibidos na presença dos demais. Normalmente, eles abordam os demais, mas de uma forma inapropriada e excêntrica.  (KLIN,2006)

64 Síndrome de asperger Os indivíduos com SA normalmente acumulam uma grande quantidade de informações factuais sobre um tópico, de uma forma muito intensa. O tópico em questão pode alterar-se de tempos em tempos, mas em geral domina o conteúdo do intercâmbio social.  Esse comportamento é extravagante no sentido de que, na maior parte das vezes, grandes quantidades de informações factuais são aprendidas sobre tópicos muito circunscritos (e.g., cobras, nomes de estrelas, guias de programação da TV, panelas de fritura comerciais, informações sobre o tempo, informações pessoais sobre membros do Congresso), sem uma genuína compreensão dos fenômenos mais amplos envolvidos.  Indivíduos com SA podem ter um histórico de aquisição atrasada das habilidades motoras, tais como andar de bicicleta, agarrar uma bola, abrir garrafas e subir em brinquedos de parquinho ao ar livre. Com freqüência, são visivelmente desajeitados e têm uma coordenação pobre (KLIN,2006)

65 Autismo e Síndrome de asperger
As síndromes autísticas e a de Asperger são síndromes originadas de alterações precoces e fundamentais no processo de socialização, levando a uma cascata de impactos no desenvolvimento da atividade e adaptação, da comunicação e imaginação sociais, entre outros comprometimentos. Muitas áreas do funcionamento cognitivo estão frequentemente preservadas e, às vezes, os indivíduos com essas condições exibem habilidades surpreendentes e até prodigiosas. (KLIN,2006)

66 Autismo e síndrome de asperger

67 ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO

68 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Superdotação: Superdotado é o indivíduo que demonstra desempenho superior ao de seus pares em uma ou mais das seguintes áreas: habilidade acadêmica, motora ou artística, criatividade, liderança. Altas habilidades: Habilidades acima da média em um ou mais domínios: intelectual, das relações afetivas e sociais, das produções criativas, esportivas psicomotoras. (Ourofino e Guimarães, 2007) Conceito de alunos com altas habilidades/superdotação utilizado pela Secretaria Estadual de Educação, de acordo com a Política Nacional de Educação Especial/1994: Alunos superdotados caracterizam-se pelo alto desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo e/ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para as artes, capacidade psicomotora. (CAPE, 2007)

69 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Para Ourofino e Guimarães (2007), as altas habilidades podem ser definidas, exatamente, por essa assíncrona: a pessoa com altas habilidades tem um desenvolvimento desigual nos diferentes aspectos que a constituem. Isso vem apenas confirmar o que foi dito acima, que o estabelecimento dessas definições implica relatividade, mais que dados precisos e absolutos Alencar e Fleith (2001) discorrem sobre a variedade usada internacionalmente como: ‘habilidades especiais’ e ‘alunos mais capazes’ (Austrália), ‘supernormal’ (China), ‘crianças excepcionais (Indonésia), ‘mais capazes ou altamente capazes’ (Inglaterra),‘sobredotados’ (Portugal), ‘dotado’ traduzido do gifted (EUA). As referidas autoras chamam a atenção para a confusão de muitos especialistas entre os termos superdotado e talentoso. As referidas autoras chamam a atenção para a confusão de muitos especialistas entre os termossuperdotado e talentoso.

70 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
O superdotado é uma criança como qualquer outra, mas há algo que o distingue: o talento. Todo talento deve ser estimulado, regado como se fosse uma planta. Entretanto, existe uma teoria antiquada, segundo a qual a criança superdotada encontra um caminho para desenvolver seus potenciais sob quaisquer circunstâncias. (LANDAU, 2002, p. 27) Gagné (2010, p. 1) aponta dois termos distintos – dotação e talento,assim definidos: Dotação designa posse e uso de capacidades naturais notáveis chamadas aptidões, em pelo menos um domínio de capacidade, a um grau que coloca o indivíduo pelo menos entre 10% mais altos no grupo de pares etários. Talento designa desempenho notável de habilidades sistematicamente desenvolvidas, em pelo menos um campo de atividade humana, a um grau que coloca o indivíduo entre pelo menos os 10% mais altos.

71 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
O termo superdotado ficou estagnado por quase vinte anos (DELOU,2007). Em 1994, surge, com a publicação das Políticas Nacionais de Educação Especial (BRASIL, 1994) o termo ‘altas habilidades’, que vem da terminologia usada na Europa pelo Conselho Europeu ‘High Abilitity’ que, em português,significa capacidade alta, elevada, que se traduziu por ‘altas habilidades’(GUENTHER, 2000). Sobre a inclusão dos alunos no contexto educacional, Gama (2006, p. 11) assinala:Há duas razões importantes para se ampliar o atendimento a crianças com superdotação no Brasil: a primeira é que o oferecimento de oportunidades educacionais diferentes a alunos com potenciais diversos é uma determinação legal; e a segunda, sobretudo no caso de superdotados com potencial superior, é que isto deveria ser uma questão nacional prioritária, uma vez que poderá garantir a formação de adultos capazes de resolver os inúmeros problemas que assolam o país e o mundo hoje.

72 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Recursos para identificar as pessoas com AH/SD: observação direta do comportamento; avaliação do desempenho; escalas de características; questionários; entrevistas, ou conversas (profundas, prolongadas) com a própria pessoa, com a família, com os professores; testes, desde que usados mais como metáforas da vida real do que em busca de resultados numéricos absolutos.

73 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Quais são as características de uma pessoa com AH/SD? Existem várias listas de características, que se arranjam de diferentes maneiras, o que mostra a complexidade do fenômeno. As listas falam de características intelectuais e características afetivas e sociais, criatividade, motivação, liderança. Ourofino e Guimarães (2007) oferecem uma boa amostra delas. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais são apontadas as seguintes características: Alto grau de curiosidade; Boa memória; Atenção concentrada; Persistência;

74 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Independência e autonomia; Interesse por áreas e tópicos diversos; Facilidade de aprendizagem; Criatividade e imaginação; Iniciativa; Liderança; Vocabulário avançado para a idade cronológica; Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de ideias); Habilidade para considerar pontos de vista de outras pessoas; Facilidade para interagir com crianças mais velhas ou adultos; Habilidades para lidar com ideias abstratas; Habilidade para perceber discrepâncias entre ideias e pontos de vista; Interesse por livros e outras fontes de conhecimento; Alto nível de energia; Preferência por situações/objetos novos; Originalidade para resolver problemas.

75 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Assim, quanto à habilidade intelectual, podemos identificar: Habilidade para lidar com abstrações; Facilidade para lembrar informações; Vocabulário avançado para a idade ou série; Facilidade para perceber relações de causa e efeito; Habilidade para fazer observações perspicazes e sutis; Grande bagagem sobre um tópico específico; Habilidade em entender princípios não diretamente observados; Grande bagagem de informações sobre uma variedade de tópicos; Habilidade para transferir aprendizagens de uma situação para outra; Habilidade de fazer generalizações sobre eventos, pessoas e coisas

76 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Quanto à motivação: Persistência quando se busca atingir um objetivo ou realizar tarefas; Interesse constante por certos tópicos ou problemas; Comportamento que requer pouca orientação dos professores; Envolvimento intenso quando trabalha certos temas ou problemas; Obstinação em procurar informações sobre tópicos do seu interesse; Compromisso com projetos de longa duração; Preferência por situações nas quais possa te responsabilidade pessoal sobre o produto de seus esforços; Pouca necessidade de motivação externa para finalizar trabalho que inicialmente se mostrou estimulante.

77 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Com relação à liderança: Tendência a ser respeitado pelos colegas; Autoconfiança quando interage com colegas de sua idade; Comportamento cooperativo ao trabalhar com outros; Habilidade em articular ideias e de se comunicar bem com os outros; Habilidade de organizar e trazer estrutura a coisas, pessoas e situações; Tendência a dirigir as atividades quando está envolvido com outras pessoas; Responsabilidade

78 TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO (TDAH)

79 TDAH É uma síndrome (conjunto de sintomas) caracterizada por distração, agitação /hiperatividade, impulsividade, esquecimento, desorga nização, adiamento crônico, entre outras. Pessoas com TDAH - Déficit de Atenção tem dificuldade em manter a concentração, costumam ser agitadas e tem problemas para fazer as coisas até o final. Encontrar este sintomas em crianças e adultos é comum. Porém, quando se trata do transtorno, as queixas são mais frequentes e os sintomas muito mais intensos. As primeiras referências aos transtornos hipercinéticos na literatura médica apareceram no meio do século XIX. Entretanto, sua nomenclatura vem sofrendo alterações contínuas. Na década de 40, surgiu a designação "lesão cerebral mínima", que, já em 1962, foi modificada para "disfunção cerebral mínima", reconhecendo-se que as alterações características da síndrome relacionam-se mais a disfunções em vias nervosas do que propriamente a lesões nas mesmas.(ROHDE,et.al.2000)

80 TDAH O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) é uma síndrome psiquiátrica de alta prevalência em crianças e adolescentes, apresentando critérios clínicos operacionais bem estabelecidos para o seu diagnóstico. Modernamente, a síndrome é subdividida em três tipos principais e apresenta uma alta taxa de comorbidades, em especial com outros transtornos disruptivos do comportamento. (ROHDE,et.al.2000) O processo de avaliação diagnóstica é abrangente, envolvendo necessariamente a coleta de dados com os pais, com a criança e com a escola. O tratamento do TDAH envolve uma abordagem múltipla, englobando intervenções psicossociais e psicofarmacológicas, sendo o metilfenidato a medicação com maior comprovação de eficácia neste transtorno. Os sistemas classificatórios modernos utilizados em psiquiatria, CID-10 e DSM- IV, apresentam mais similaridades do que diferenças nas diretrizes diagnósticas para o transtorno, embora utilizem nomenclaturas diferentes (transtorno de déficit de atenção/hiperatividade no DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) e transtornos hipercinéticos na CID-10). .(ROHDE,et.al.2000)

81 TDAH A síndrome é caracteriza-se por desatenção, hiperatividade e impulsividade. Independentemente do sistema classificatório utilizado, as crianças com TDAH são facilmente reconhecidas em clínicas, em escolas e em casa. Diagnóstico  A desatenção pode ser identificada pelos seguintes sintomas: dificuldade de prestar atenção a detalhes ou errar por descuido em atividades escolares e de trabalho; dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; parecer não escutar quando lhe dirigem a palavra; não seguir instruções e não terminar tarefas escolares, domésticas ou deveres profissionais; dificuldade em organizar tarefas e atividades; evitar, ou relutar, em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante; perder coisas necessárias para tarefas ou atividades; e ser facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa e apresentar esquecimentos em atividades diárias. (ROHDE,et.al.2000)

82 TDAH A hiperatividade se caracteriza pela presença frequente das seguintes características: agitar as mãos ou os pés ou se remexer na cadeira; abandonar sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentado; correr ou escalar em demasia, em situações nas quais isto é inapropriado; pela dificuldade em brincar ou envolver-se silenciosamente em atividades de lazer; estar frequentemente "a mil" ou muitas vezes agir como se estivesse "a todo o vapor"; e falar em demasia.(ROHDE,et.al.2000) Os sintomas de impulsividade são: frequentemente dar respostas precipitadas antes das perguntas terem sido concluídas; com frequência ter dificuldade em esperar a sua vez; e frequentemente interromper ou se meter em assuntos de outros .(ROHDE,et.al.2000)

83 TDAH Tipos de TDAH: O DSM-IV subdivide o TDAH em três tipos:
a) TDAH com predomínio de sintomas de desatenção; b) TDAH com predomínio de sintomas de hiperatividade/impulsividade; c) TDAH combinado.  O tipo com predomínio de sintomas de desatenção é mais frequente no sexo feminino e parece apresentar, conjuntamente com o tipo combinado, uma taxa mais elevada de prejuízo acadêmico. As crianças com TDAH com predomínio de sintomas de hiperatividade/impulsividade, por outro lado, são mais agressivas e impulsivas do que as crianças com os outros dois tipos, e tendem a apresentar altas taxas de rejeição pelos colegas e de impopularidade. 

84 TDAH Tratamento: O tratamento do TDAH envolve uma abordagem múltipla, englobando intervenções psicossociais e psicofarmacológicas.  Intervenções psicossociais: o primeiro passo deve ser educacional, através de informações claras e precisas à família a respeito do transtorno. Muitas vezes, é necessário um programa de treinamento para os pais, a fim de que aprendam a manejar os sintomas dos filhos. É importante que eles conheçam as melhores estratégias para o auxílio de seus filhos na organização e no planejamento das atividades.  Intervenções psicossociais centradas: psicoterapia individual de apoio ou de orientação analítica pode estar indicada para: a) abordagem das comorbidades (principalmente transtornos depressivos e de ansiedade); e b) a abordagem de sintomas que comumente acompanham o TDAH (baixa autoestima, dificuldade de controle de impulsos e capacidades sociais pobres).

85 TDAH O que são as siglas TDAH, DDA, TDAHI, ADD, TDA, THDA?
Todas estas siglas fazem referência aos problemas centrais que caracterizam o Transtorno de Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade. Pode ser descrito como TRANSTORNO ou DISTÚRBIO, por isto T ou D. DDA é a sigla mais antiga e atualmente menos usada, referente Distúrbio de Déficit de Atenção. A Desatenção pode vir acompanhada de Hiperatividade e impulsividade, assim as variam de acordo. Em inglês, os termos mais comuns são ADD and ADDH - Attention Deficit Disorder with Hiperactivity.

86 Dislexia

87 Dislexia Dislexia do desenvolvimento é disfunção do sistema nervoso central, frequentemente de origem constitucional, caracterizada pela dificuldade na aquisição ou no uso da leitura e/ou escrita, que acomete crianças com inteligência normal, sem déficit sensoriais, com instrução supostamente adequada e na ausência de problemas físicos ou emocionais significativos. (BODER,1973;HEILMAN,et.al.,1996) Dislexia é um transtorno genético e hereditário da linguagem, de origem neurobiológica, que se caracteriza pela dificuldade de decodificar o estímulo escrito ou o símbolo gráfico. A dislexia compromete a capacidade de aprender a ler e escrever com correção e fluência e de compreender um texto. Em diferentes graus, os portadores desse defeito congênito não conseguem estabelecer a memória fonêmica, isto é, associar os fonemas às letras. De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia, o transtorno acomete de 0,5% a 17% da população mundial, pode manifestar-se em pessoas com inteligência normal ou mesmo superior e persistir na vida adulta.

88 Dislexia Boder (1973)  distinguiu três tipos de disléxicos (disfonéticos, diseidéticos e mistos); Os disléxicos disfonéticos: Conseguem ler bem as palavras que eles conhecem, ou seja, que memorizam visualmente, mas não lêem nem escrevem palavras que encontram pela primeira vez. Eles as advinham, a partir do contexto e de indicações como a letra inicial ou a extensão da palavra, e cometem muitos erros de substituição semântica. Os disléxicos diseidéticos: Caracterizam-se por apresentarem uma leitura lenta, trabalhosa, mas correta, baseada na decodificação fonética. Lêem tanto palavras familiares quanto não familiares, mas apresentam dificuldade em palavras irregulares. Os disléxicos mistos: Reúnem as dificuldades desses dois tipos e frequentemente apresentam confusões espaciais.

89 Dislexia Sintomas Os sintomas variam de acordo com os diferentes graus de gravidade do distúrbio e tornam-se mais evidentes durante a fase da alfabetização. Entre os mais comuns encontram-se as seguintes dificuldades: para ler, escrever e soletrar; de entendimento do texto escrito; para de identificar fonemas, associá-los às letras e reconhecer rimas e aliterações; para decorar a tabuada, reconhecer símbolos e conceitos matemáticos (discalculia); ortográficas: troca de letras, inversão, omissão ou acréscimo de letras e sílabas (disgrafia); de organização temporal e espacial e coordenação motora.

90 Dislexia Diagnóstico O diagnóstico é feito por exclusão, em geral por equipe multidisciplinar (médico, psicólogo, psicopedagogo, fonoaudiólogo, neurologista). Antes de afirmar que uma pessoa é disléxica, é preciso descartar a ocorrência de deficiências visuais e auditivas, déficit de atenção, escolarização inadequada, problemas emocionais, psicológicos e socioeconômicos que possam interferir na aprendizagem. É de extrema importância estabelecer o diagnóstico precoce para evitar que sejam atribuídos aos portadores do transtorno rótulos depreciativos, com reflexos negativos sobre sua auto-estima e projeto de vida.

91 Dislexia

92 Dislexia Leonardo da Vinci Walt Disney Tom Cruise

93 discalculia

94 Discalculia O termo discalculia foi referido, primeiramente, por Kosc (1974) que realizou um estudo pioneiro sobre esse transtorno relacionado às habilidades matemáticas. Para ele, a discalculia ou a discalculia de desenvolvimento é uma desordem estrutural nas habilidades matemáticas, tendo sua origem em desordens genéticas ou congênitas naquelas partes do cérebro que são um substrato anatômico-fisiológico de maturação das habilidades matemáticas. (BERNADI & STOBAUS,2011) Na perspectiva de Vieira (2004, p.111), a “discalculia significa, etimologicamente, alteração da capacidade de cálculo e, em um sentido mais amplo, as alterações observáveis no manejo dos números: cálculo mental, leitura dos números e escrita dos números.” A autora acrescenta ainda que, na discalculia pura, a única habilidade específica da matemática que pode sofrer alteração é a perda da noção do conceito de número.

95 Discalculia A discalculia não é causada por lesões na região cerebral e está associada, principalmente, a estudantes que apresentam dificuldades durante a aprendizagem das habilidades matemáticas. O termo foi referido por Garcia (1998) como discalculia ou discalculia de desenvolvimento, caracterizando- a como uma desordem estrutural da maturação das capacidades matemáticas, sem manifestar, no entanto, uma desordem nas demais funções mentais generalizadas. Uma classificação apresentada nos estudos de Kosc (1974) engloba seis tipos de discalculia, afirmando que essas Discalculia podem se manifestar sob diferentes combinações e unidas a outros transtornos de aprendizagem, como é o caso, por exemplo, de crianças com dislexia ou déficit de atenção e hiperatividade. (BERNADI & STOBAUS,2011)

96 Discalculia Estes subtipos dividem-se em:
discalculia verbal: dificuldades em nomear quantidades matemáticas, os números, os termos e os símbolos; discalculia practognóstica: dificuldades para enumerar, comparar, manipular objetos reais ou em imagens; discalculia léxica: dificuldades na leitura de símbolos matemáticos; discalculia gráfica: dificuldades na escrita de símbolos matemáticos; discalculia ideognóstica: dificuldades em fazer operações mentais e na compreensão de conceitos matemáticos; e discalculia operacional: dificuldade na execução de operações e cálculos numéricos.

97 Discalculia A discalculia também pode manifestar-se em alunos aparentemente inteligentes, potencialmente dotados de capacidades em diversas áreas do conhecimento. (BERNADI & STOBAUS,2011) As crianças discalculicas também poderá desenvolver todas as habilidades cognitivas necessárias nas demais disciplinas escolares, mas possuir certa deficiência durante a realização de uma ou mais operações matemáticas. (BERNADI & STOBAUS,2011) Conforme pesquisas de Shalev (1998; 2004), aproximadamente 5% a 15% das crianças que frequentam as escolas normais de Ensino Fundamental manifestam dificuldade na aquisição de habilidades aritméticas ligadas basicamente ao deficitário desenvolvimento e funcionamento das estruturas cognitivas em seus diferentes domínios, configurando uma discalculia.

98 Discalculia Fonseca (1995) aponta algumas dificuldades de aprendizagem que estão comumente associadas à discalculia e que necessitam ser identificadas pelos educadores das séries inicias. São dificuldades que a criança enfrenta ao relacionar termo a termo; associar símbolos aditivos e visuais aos números; contar; aprender sistemas cardinais e ordinais; visualizar grupos de objetos; compreender o princípio da conservação; realizar operações aritméticas; perceber a significação dos sinais de adição (+) e subtração (-), de multiplicação (x) e divisão (/) e de igualdade (=); ordenar números espacialmente; lembrar operações básicas, tabuadas; transportar números; seguir sequências; perceber princípios de medidas; relacionar o valor de moedas, entre outros. (BERNADI & STOBAUS,2011)

99 Discalculia A discalculia não é causada por lesões na região cerebral, mas está associada, principalmente, a estudantes que apresentam dificuldades durante a aprendizagem das habilidades matemáticas. Desse modo, o educador necessita acompanhar ativamente a trajetória da aprendizagem do aluno, principalmente quando este apresentar símbolos matemáticos malformados, demonstrar incapacidade de operar com quantidades numéricas, não reconhecer os sinais das operações, evidenciar memória insuficiente, apresentar dificuldades na leitura de números e não conseguir localizar espacialmente a multiplicação e a divisão.

100 CONCLUSÃO

101 CONCLUSÃO Todos os alunos, sejam suas dificuldades e incapacidades reais ou circunstanciais, físicas, intelectuais ou sociais, têm a mesma necessidade de serem aceitos, compreendidos e respeitados em seus diferentes estilos e maneiras de aprender, quanto ao tempo, interesse e possibilidades de ampliar e de aprofundar conhecimentos, em qualquer nível escolar. (MANTOAN, 2004, p. 33) A educação inclusiva é um “estudo de caso”,o que significa dizer que cada caso é único. Nãose pode perder de vista a singularidade do sujeito,seu momento, nem sua história construída na família e continuada na escola. (MOUSINHO,et.al.2010)

102 CONCLUSÃO [...] todos os seres humanos são diferentes e únicos, com direitos e deveres que devem respeitar e celebrar a diversidade. Nesse contexto, a Educação [...] é um direito subjetivo de todo ser humano; deve ser pública, gratuita, de boa qualidade, para todos, e dever do estado, portanto, e necessariamente, tem que estar centrada nesses seres humanos diferentes e únicos que constituem seus objetos-sujeitos dialéticos em todas as suas etapas de vida. (PÉREZ, 2006)

103 Bibliografia ALENCAR, E. M. L. S.; FLEITH, D. S. Superdotados: determinantes, educação e ajustamento. 2. ed. revista e ampliada. São Paulo: EPU, 2001. A Deficiência na comunidade. Disponível em: . Acesso em:15Maio 2012 ALONSO,S.O que é deficiência Intelectual? Disponível em: publicas/deficiencia-intelectual-inclusao shtml Acesso em;15Maio 2012 Benda CE. The Child with Mongolism (Congenital Acromicria). New York: Grune; 1960. BERNARDI,J.;STOBAUS,C.D. Discalculia: conhecer para incluir. 2011 Boder E. Developmental dyslexia: a diagnostic approach based on three atypical reading-spelling patterns. Dev Med Child Neurol 1973;21:   FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, p. GARCIA, J. N. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura,escrita e matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, p. GAGNÉ, F. Construindo talento a partir da dotação. Breve visão do DMGT2.0. In: Anais VII Encontro Internacional de Educadores do CEDET/Aspat: Caminhos para desenvolver potencial e talento, 17 e 18 de setembro de 2010,Poços de Caldas, Minas Gerais. p. 8. GAMA, M. C. S. S. G. Educação de superdotados: teoria e prática. SãoPaulo: EPU, 2006. GUENTHER, Z. C. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. MENDES, E.G.. Tramas entre deficiência, estado e educação: algumas reflexões a partir do contexto francês. In: 33ª Reunião anual da ANPEd, 2010, Caxambú. Anais da 33ª Reunião Anual da ANPEd. Rio de Janeiro : ANPED, v. 1. p Disponível em:  Int.pdf (texto A)

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