A Formação de Professores Alfabetizadores: Relevâncias e Finalidades

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1 A Formação de Professores Alfabetizadores: Relevâncias e Finalidades
A Formação de Professores Alfabetizadores: Relevâncias e Finalidades Telma Ferraz Leal   Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

2 A formação continuada do professor é responsabilidade de variadas instituições e segmentos da sociedade. É necessário promover: Ações no âmbito da esfera nacional, que favoreçam e orientem as ações das diferentes secretarias de educação; Ações no âmbito de cada secretaria, que estabeleçam nortes de funcionamento das escolas e parâmetros mínimos de qualidade; Ações no âmbito de cada escola, que garantam condições de trabalho coletivo e apoio solidário a cada docente; - Ações no âmbito das agências de formação para, juntamente com os professores, refletir sobre os saberes gerados nas pesquisas e suas articulações com os saberes gerados na escola.

3 - Ações individuais do professor no sentido de gerenciar sua própria formação, buscando articular o que aprende em cada espaço de interlocução, por diferentes vias de acesso ao saber (cursos, palestras, oficinas, grupos de estudo, livros, revistas, conversas com seus pares), de modo articulado à construção de conhecimentos realizada no cotidiano da sala de aula. Gatti (2003): os conhecimentos que os professores têm acesso, por meio das formações continuadas, são incorporados em função de complexos processos que não são apenas cognitivos, mas socioafetivo e culturais. A formação continuada precisa ser pensada como meio de estimular e auxiliar o professor a pensar sua prática e não como treinamento ou imposição do que ele tem que fazer.

4 Tardiff (2000): A atividade docente se desdobra concretamente numa rede de interações com outras pessoas, símbolos, valores, sentimentos, atitudes que constituem matéria de interpretação e decisões. O professor, neste movimento, seleciona, adapta e produz os saberes que se desenvolvem na prática. Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

5 Diferentes autores (Darsie & Carvalho, 1996; Alves, 1995; Reale et al, 1995; Giroux & Maclaren, 1994; Peréz Gomez, 1992; Apple & Teitelbaun, 1991; Castoriadis, 1982) defendem que a formação continuada precisa contemplar: (1)  a socialização do conhecimento referente às diferentes áreas de saber, incluindo os saberes sobre os objetos de ensino, sobre os processos de aprendizagem e sobre as estratégias didáticas, dentre outros; (2)   o desenvolvimento de práticas de estudo individual e coletivo; (3) a reflexão sobre a articulação entre os planos didáticos e o projeto da escola, considerando as necessidades concretas da escola e dos seus profissionais; (4) a reflexão sobre as potencialidades da comunidade e as especificidades da instituição e do trabalho desenvolvido, valorizando a experiência do profissional.

6 Princípios tomados como eixos do processo de formação
Deve-se valorizar as experiências do professor em formação: partir dos conhecimentos e experiências já acumulados pelo profissional; A experiência “do outro” também serve como referência no processo de formação; A metodologia de trabalho deve pautar-se em situações que levem o professor a teorizar sobre sua ação cotidiana, refletindo sobre os modelos teóricos que servem de suporte para tal teorização; Deve-se valorizar as formas de trabalho coletivo e ação autônoma dos professores; Deve-se possibilitar o envolvimento do professor em planos sistemáticos de estudo individual e coletivo.

7 => É preciso ter clareza sobre o que se pretende ensinar para que o planejamento da formação continuada faça sentido. => É preciso conhecer como pensam os professores sobre os objetos de aprendizagem e as concepções sobre quais seriam as melhores estratégias de ensino desses objetos => É preciso compreender quais são os avanços nas práticas atuais e as dificuldades e necessidades dos professores.   Desse modo, para pensar a formação do professor alfabetizador, é preciso definir o que pretendemos ensinar no ciclo de alfabetização => definir qual concepção de alfabetização adotamos.

8 Quais concepções de alfabetização são predominantes no Brasil hoje?
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9 Ponto de partida: conceitos fundamentais
Alfabetização Sentido restrito - Domínio de um código Sentido restrito - Domínio do Sistema de Escrita Alfabética Sentido amplo - Domínio do SEA, com inserção em práticas de leitura e produção de textos Letramento Práticas ou processos de inserção de grupos sociais e indivíduos em situações mediadas pela escrita

10 Projeto de pesquisa: Alfabetização e ensino de língua portuguesa: investigando o currículo no Brasil Telma Ferraz Leal Ana Carolina Perrusi Brandão Apoio: CNPq

11 Objetivo: Analisar algumas tendências / concepções atuais em documentos curriculares acerca dos pressupostos sobre a alfabetização de crianças no Ensino Fundamental. => Com base nessas análises, pontuamos algumas reflexões sobre suas relações com questões relativas à formação de professores.

12 DOCUMENTOS CURRICULARES BRASILEIROS: TENDÊNCIAS E TENSÕES QUANTO ÀS CONCEPÇÕES SOBRE A ALFABETIZAÇÃO Análise documental (BARDIN, 2007) 26 documentos curriculares de secretarias estaduais e de capitais brasileiras elaboradas ou reformuladas entre 2000 e 2010. Região Documentos municipais Documentos estaduais Norte Rio Branco Amazonas, Rondônia Nordeste Natal, Recife, Teresina Maranhão, Pernambuco, Alagoas, Sergipe Centro-oeste Campo Grande, Cuiabá Goiás, Mato Grosso Sudeste Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São Paulo, Vitória Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo, Espírito Santo Sul Florianópolis, Curitiba Santa Catarina, Paraná

13 Resultados das análises
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14 CONCEPÇÕES SOBRE O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Critérios para o mapeamento das tendências: 1 - O lugar dos textos de circulação social no processo de alfabetização 2 - A sistematicidade do ensino do Sistema de Escrita Alfabética 3 - A abordagem didática para ensinar o Sistema de Escrita Alfabética

15 2 - A sistematicidade do ensino do Sistema de Escrita Alfabética
1 - O lugar dos textos de circulação social no processo de alfabetização 2 - A sistematicidade do ensino do Sistema de Escrita Alfabética 3 - A abordagem didática para ensinar o Sistema de Escrita Alfabética Tendência 1 A aprendizagem do código precede o trabalho com textos de circulação social, sendo válida a organização de materiais didáticos estruturados, com textos criados para alfabetizar. A aprendizagem do código ocorre por meio de rotinas sistemáticas e controladas, segundo uma ordem fixa (do simples ao complexo) A aprendizagem do código precisa ser realizada por meio de treinamento de habilidades fonológicas e de atividades controladas de leitura de sílabas e palavras, ou textos que contenham as unidades já introduzidas.

16 1 - O lugar dos textos de circulação social no processo de alfabetização
2 - A sistematicidade do ensino do Sistema de Escrita Alfabética 3 - A abordagem didática para ensinar o Sistema de Escrita Alfabética Tendência 2 A imersão dos estudantes nas práticas significativas de leitura e escrita é a única via válida de aprendizagem da língua. Imersos nas práticas significativas de leitura e escrita os sujeitos tornam-se leitores e produtores de textos autônomos, de modo que não é necessário um trabalho mais sistemático com as propriedades do sistema de escrita alfabética. O contato com textos em situações de interação promove a aprendizagem do sistema de escrita.

17 2-A sistematicidade do ensino do Sistema de Escrita Alfabética
1 - O lugar dos textos de circulação social no processo de alfabetização 2-A sistematicidade do ensino do Sistema de Escrita Alfabética 3 - A abordagem didática para ensinar o Sistema de Escrita Alfabética Tendência 3 A imersão dos estudantes nas práticas significativas de leitura e escrita é condição para a formação de sujeitos leitores e produtores de textos, mas é possível o trabalho com palavras e com unidades da língua que compõem as palavras. É necessário inserir os estudantes em práticas de leitura e produção de textos de variados gêneros desde o início da escolarização, mas é necessário, também, desenvolver estratégias sistemáticas de reflexão sobre o sistema de escrita. 3a. O ensino deve ser baseado no favorecimento de situações problematizadoras acerca do funcionamento do sistema de escrita, por meio de descobertas das crianças, sem foco no desenvolvimento de consciência fonológica 3b. O ensino deve ser baseado na organização de situações didáticas voltadas para as reflexões sobre as relações entre pauta sonora e registro gráfico

18 As tendências 2 e 3 são predominantes
Categorias Documentos Municipais Documentos Estaduais Total Percentual (%) Tendência 1: Alfabetização como código 00 01 03,8% Tendência 2: Alfabetização por imersão nas práticas sociais 03 05 08 30,8% Tendência 3: Alfabetização na perspectiva do letramento 09 17 65,4% 14 26 100 As tendências 2 e 3 são predominantes => Ambas defendem que as práticas de leitura e escrita sejam constantes no cotidiano escolar, com favorecimento de contato com textos de circulação social de variados gêneros.

19 Categorias Documentos Municipais (12) Documentos Estaduais (14) Total Percentual (%) - Bakhtin, Vygotsky, Magda Soares - Gêneros, diversidade textual, interação social 10 12 22 84,6% - Piaget, Ferreiro, Teberosky - Psicogênese da escrita, desequilíbrio 9 4 13 50% - Paulo Freire - Leitura de mundo, palavras geradoras 3 7 26,9% - Capovilla, João Batista, José Morais 1 15,3%

20 Os autores e conceitos relativos à teoria dos gêneros ou à perspectiva sociointeracionista de Vygostsky são mobilizados tanto nos documentos que veiculam a tendência 2, quanto a 3. 11 documentos que se caracterizam pela tendência 3 articulam autores sociointeracionistas com autores construtivistas.

21 Não foram encontradas orientações mais consistentes pautadas em métodos sintéticos.
=> Não foram encontradas orientações relativas ao trabalho com cópia de padrões silábicos e de pequenos textos e com atividades voltadas para o desenvolvimento da coordenação motora fina. Apesar da pouca recorrência de referências às perspectivas sintéticas nos documentos curriculares, os métodos sintéticos ainda são muito presentes nas práticas de professores e em propostas de formação de professores adotadas por algumas secretarias de educação.

22 Qual concepção de alfabetização defendemos?
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23 = > Alfabetização na perspectiva do letramento Processo em que, ao mesmo tempo, as crianças possam aprender como é o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética, de modo articulado e simultâneo às aprendizagens relativas aos usos sociais da escrita e da oralidade. Processo em que as crianças aprendem a ler, a escrever, a falar, a escutar, mas se apropriem, por meio da leitura, da escrita, da fala, da escuta, de conhecimentos relevantes para a vida. ALBUQUERQUE; MORAIS; FERREIRA, 2008; BRANDÃO; ROSA, 2005, 2011; CRUZ, 2008; FRADE, 2005; LEAL; ALBUQUERQUE, 2004; LEAL; ALBUQUERQUE; MORAIS, 2010; MACIEL, BAPTISTA, MONTEIRO, 2009.; MACIEL; LÚCIO, 2008; MORAIS, 2012; PICOLLI, CAMINI, 2012; SANTOS; ALBUQUERQUE, 2005; SILVA, C. S. R., 2007, 2008; SOARES, 2003, 2004; SOUZA; Cardoso,  

24 Dimensões da alfabetização   1 - Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética / ortografia 2 - Desenvolvimento de habilidades/capacidades de produção e compreensão de textos orais e escritos Inserção em práticas sociais diversas, com base no trabalho de produção e compreensão de textos 4 - Apropriação de conhecimentos sobre a língua e reflexão sobre gêneros textuais variados Reflexão sobre temáticas relevantes por meio dos textos.

25 1. Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética
1 Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. - Compreender o funcionamento do sistema de escrita alfabética - Desenvolver a consciência fonológica - Memorizar as correspondências grafofônicas Aprendizagem da norma ortográfica - Dominar convenções regulares diretas - Dominar convenções contextuais e morfo-gramaticais - Dominar convenções irregulares

26 2 - Desenvolvimento de. habilidades/capacidades de produção e
2 - Desenvolvimento de habilidades/capacidades de produção e compreensão de textos orais e escritos. - Localizar informações - Antecipar sentidos de textos - Elaborar inferências - Apreender sentidos gerais - Planejar textos - Coordenar ações no processo de produção de textos - Revisar textos (...) Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

27 3 -Inserção em práticas sociais diversas, com
3 -Inserção em práticas sociais diversas, com base no trabalho de produção e compreensão de textos - Apreciar e compreender textos do universo literário (contos, fábulas, crônicas, poemas, dentre outros) - Ler textos para atender a diferentes finalidades - Compreender textos orais e escritos em situações diversificadas - Produzir textos orais e escritos para diferentes destinatários para atender a diferentes finalidades Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

28 4 - Apropriação de conhecimentos sobre a
4 - Apropriação de conhecimentos sobre a língua e reflexão sobre gêneros textuais variados. - Analisar a adequação de um texto aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina. - Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas características: finalidades, esfera de circulação, tema, forma de composição, estilo, etc. - Refletir sobre aspectos sociodiscursivos, composicionais e estílísticos de gêneros textuais diversificados - Utilizar recursos linguísticos diversificados em atividades de produção de textos (reeursos coesivos, pontuação, concordância, letra maiúscula) - Saber usar o dicionário, compreendendo sua função e organização

29 5 - Reflexão sobre temáticas relevantes por
5 - Reflexão sobre temáticas relevantes por meio dos textos - Participar de situações próprias do mundo infantil, exercitando a ludicidade e o desenvolvimento pessoal e social - Produzir e compreender textos orais e escritos com finalidades voltadas para a reflexão sobre valores e comportamentos sociais, planejando e participando de situações de combate aos preconceitos e atitudes discriminatórias (preconceito racial, de gênero, preconceito a grupos sexuais, preconceito linguístico, dentre outros). - Utilizar a linguagem para o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

30 5 - Reflexão sobre temáticas relevantes por
5 - Reflexão sobre temáticas relevantes por meio dos textos - Utilizar a linguagem para aquisição de conhecimentos relevantes para a vida dos estudantes (relativos ao ambiente natural e social, ao sistema político, à tecnologia, às artes e aos valores em que se fundamenta a sociedade). Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

31 Implicações para definição de um Programa de Formação de Professores com base na abordagem da alfabetização na perspectiva do letramento Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

32 * O professor é um mediador que deve propor atividades que levem a refletir sobre o sistema alfabético, a ortografia, os recursos linguísticos usados nas diferentes esferas de interlocução e, paralelamente, a participar de eventos de letramento de diferentes tipos, apropriando-se de diferentes gêneros textuais; Precisa, simultaneamente, contemplar conhecimentos relativos às diferentes áreas de conhecimento, de modo integrado ao ensino da leitura, escrita, oralidade. => É preciso saber organizar o tempo pedagógico e a rotina.

33 *  Nas diferentes esferas de interação social circulam os variados gêneros textuais que devem ser contemplados nas situações didáticas de ensino da língua *  Cada gênero se constitui enquanto ferramenta para ação linguística e, portanto, deve ser abordado em suas especificidades interacionais => É preciso saber selecionar que gêneros textuais serão abordados no período letivo => É preciso conhecer os gêneros, refletir sobre as características dos gêneros escolhidos e construir modelos didáticos desses gêneros (Dolz e Schneuwly)

34 * A apropriação dos conhecimentos sobre o sistema alfabético e sobre a ortografia é complexa e, portanto, o aluno precisa estar inserido de modo sistemático em situações de reflexão e construção de princípios gerativos acerca desse sistema (Ferreiro e Teberosky) * Para a apropriação do sistema de escrita, o estudante precisa realizar análise fonológica, estabelecendo relações com o registro gráfico (Morais) => É preciso conhecer os princípios do sistema alfabético, suas relações com a consciência fonológica, os processos de aprendizagem desse objeto de ensino e as estratégias didáticas que favorecem tais aprendizagens.

35 * É importante perceber que, para levar os alunos a pensar sobre o sistema alfabético e compreender os princípios que o constituem, é necessário diversificar as atividades. Do mesmo modo, para desenvolver capacidades de refletir sobre as características textuais, desenvolver estratégias de leitura e de produção de textos e atitudes de revisão textual, a variedade de proposições didáticas é fundamental => É preciso conhecer e elaborar diferentes tipos de atividades e reconhecer os conhecimentos e capacidades mobilizados por meio delas. 

36 * A interação entre pares favorece a aprendizagem por possibilitar a circulação de hipóteses e levar os alunos a confrontar saberes => É preciso propor diferentes tipos de agrupamento em sala de aula e saber como lidar com a heterogeneidade em cada um desses tipos de agrupamento.  Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

37 * Não é a atividade em si que conduz ao conhecimento, mas a ação do aluno mediada pelas informações e intervenções que o professor realiza durante a atividade, assim como pelas trocas de informações entre pares (interação entre alunos) => É preciso saber mediar as relações entre as crianças e entre as crianças e os objetos de aprendizagem, conhecendo os tipos de questionamentos mais propícios à aprendizagem em diferentes atividades.

38 * A avaliação é parte constituinte do processo pedagógico, pois é uma forma de compreender o que os estudantes já sabem ou ainda não sabem sobre determinados conhecimentos escolares, quais são suas concepções, para planejar uma ação educativa que possa ajudá-los a aprender mais e avançar no processo de apropriação de conhecimento. => É preciso saber quais são as melhores formas de avaliar os estudantes, elaborar instrumentos de avaliação e registrar os resultados das avaliações para acompanhar as aprendizagens das crianças.   Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

39 “A avaliação cruza o trabalho pedagógico desde seu planejamento até a execução, coletando dados para melhor compreensão da relação entre o planejamento, o ensino e a aprendizagem e poder orientar a intervenção didática para que seja qualitativa e contextualizada” (SILVA, 2003, p.14). Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

40 Como favorecer tais aprendizagens?
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41 Imbernón (2010) – É necessário “potencializar uma nova cultura formadora, que gere novos processos na teoria e na prática de formação, introduzindo-nos em novas perspectivas e metodologias” (p. 40). Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

42 Estratégias formativas - Leitura deleite - Articulação entre os encontros de formação, em que há retomada de encontros anteriores (em relação aos temas e em relação às propostas didáticas debatidas) - Estudo de texto de aprofundamento - Planejamentos coletivos, focados em aspectos tematizados nos encontros de formação - Atividades de produção oral e escrita de memórias - Análise de recursos didáticos - Análise de atividades e relatos de experiência - Análise de sugestões de sequências didáticas - Análise de instrumentos de avaliação e instrumentos de acompanhamento da aprendizagem das crianças (...)  Teorização da prática

43 Para concluir... (Lembrete)
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44 Esse projeto aqui na escola pra mim foi assim
Esse projeto aqui na escola pra mim foi assim... Veio de acordo com meus pensamentos, com minhas idéias, porque os outros lá fora sempre tem alguma coisa que eu questiono, e aqui não houve esse questionamento de minha parte. Quer dizer, havia muitas dúvidas, muitas coisas que eu desconhecia... Eu uso, mas não sei dar o nome. Mas a diferença é essa: lá fora eles impõem um modelo único para todo mundo e eu não aceito isso. (Depoimento de uma professora, em Leal, Guimarães e Silva, 2001, p. 122). Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

45 o currículo é construído na prática diária de professores e, portanto, nem sempre reflete exatamente o que os documentos oficiais orientam, mas também não pode ser entendido como decisão de cada um. => Precisa ser, na verdade, fruto de construções coletivas que tenham como norte princípios partilhados. Desse modo, é importante que sejam firmados compromissos que garantam os direitos de aprendizagem dos estudantes. A formação continuada dos professores, planejada com base nos compromissos assumidos coletivamente, é uma das estratégias para a inclusão de todas as crianças brasileiras na escola e garantia de autonomia para que elas possam participar de diferentes práticas sociais em que a escrita está presente.