AVALIAÇÃO: DE QUE? DE QUEM? PARA QUE? PARA QUEM?

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1 AVALIAÇÃO: DE QUE? DE QUEM? PARA QUE? PARA QUEM?
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE PROFa. DRa. ANDRÉA SERPA

2 EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO: BREVE RELATO
“A avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção mais tardia, nascida com os colégios por volta do século XVII e tornado indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória” (PERRENOUD, 1999)

3 Os exames: Universidade a partir do século XIII Os jesuítas – ratio stodiorum João Amós Comenius – Didática Magna. Embora não se falasse em avaliação da aprendizagem são os exames orais que iniciam os processos de verificação da aprendizagem dos alunos e instituem o processo de classificação, promoção e atribuição de graus e títulos.

4 Século XIX nos Estados Unidos – sistema de testagem
Finalidade – melhorar os padrões educativos Três propostas: 1 – substituir os exames orais pelos escritos; 2 – substituir as questões gerais pelas específicas e aumentar o seu número; 3 – buscar padrões mais objetivos

5 EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO: BREVE RELATO
França e Portugal – docimologia – ciência do estudo sistemático dos exames, em particular do sistema de atribuição de notas e dos comportamentos dos examinadores e examinados Discussão do papel do exame como fator eliminatório, decisivo para a classificação do aluno

6 Início do século XX – Thorndike nos Estados Unidos – testes educacionais
Objetivo – mensurar as mudanças de comportamento dos alunos Início da avaliação da aprendizagem, conhecida como medida ou avaliação do rendimento escolar, o que deu origem aos testes padronizados

7 – conferências sobre a avaliação e criação de uma comissão permanente de estudos sobre o assunto Características – aplicação de testes. Caráter instrumental Anos 30 do século passado – Tyler e Smith defendem os testes, as escalas de atitude, os inventários, os questionários e as fichas de registro de comportamento dos alunos

8 Tyler atribuiu à avaliação um novo enfoque - avaliação por objetivos
Mager amplia essas idéias, apresentando três características: 1 – conter, explicitamente, o comportamento observável dos alunos; 2 – especificar as condições nas quais o comportamento deve ocorrer; 3 – definir o padrão de rendimento aceitável (critério), segundo o qual o nível de desempenho do aluno é considerado satisfatório

9 Cronbach (1963) – quatro pontos sobre avaliação: 1 – a associação entre avaliação e o processo de tomada de decisão; 2 – os diferentes papéis da avaliação educacional; 3 – o desempenho do estudante como critério de avaliação de cursos; 4 – a análise de algumas técnicas de medida à disposição do avaliador educacional.

10 Scriven e Bloom Scriven (1978) – a avaliação desempenha vários papéis, embora com um único objetivo: determinar o valor ou o mérito do que está sendo avaliado Concebe a avaliação como um levantamento sistemático de informações e sua posterior análise para fins de determinar o valor de um fenômeno educacional. Foi quem primeiro utilizou o termo Avaliação Formativa

11 Para ele, a avaliação tem papéis diferenciados, ou seja, papéis formativos e somativos, cujos conceitos influenciaram em definitivo, a prática e o futuro da avaliação Essas idéias influenciaram o pensamento dos autores brasileiros até a década de 80

12 A avaliação formativa caracteriza-se por um caráter processual, isto é, ocorre ao longo do desenvolvimento dos programas, dos projetos e dos produtos educacionais, permitindo as modificações que se fizer necessárias durante o processo

13 A avaliação somativa é a que se realiza ao final de um programa ou de uma atividade, possibilitando a reorientação necessária e tomada de novas decisões A avaliação diagnóstica surge mais tarde e tem o sentido de se partir dos conhecimentos prévios dos alunos Diferencia avaliação de medida

14 Funções da avaliação: Diagnóstica, Formativa e Somativa
Diagnóstica – permite detectar a existência ou não de pré-requisitos necessários para que a aprendizagem se efetue. No início de um assunto, bimestre, etc Formativa – consiste no fornecimento de informações que orientarão o professor para a busca de melhoria do desempenho dos estudantes durante todo o processo ensino/aprendizagem, de modo a evitar o acúmulo de problemas Somativa – implica no fornecimento de informações a respeito do valor final do desempenho do aluno, tendo em vista a decisão de aprová-lo ou reprová-lo

15 Benjamim Bloom publica o Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar
1971 nos Estados Unidos 1983 no Brasil Influenciou os meios acadêmicos da época e influencia até os nossos dias

16 As concepções de Bloom (1972) foram importantes para a geração de um sistema de ensino e avaliação mais coerentes entre si. Ao destacar a relevância do domínio de taxonomias*, despertou os professores para o perigo da incoerência entre o que se ensina e o que se avalia * Taxonomia – ciência ou técnica de classificar

17 Bloom define avaliação como “coleta sistemática de evidências por meio das quais determinam-se mudanças que ocorrem nos alunos e como ocorrem” Inclui uma grande variedade de evidências que vão além do tradicional exame final de caneta e papel.

18 Funções da avaliação – diagnosticar, retroinformar e favorecer o desenvolvimento individual, ou seja, a avaliação diagnóstica Pressupostos que devem nortear a avaliação diagnóstica – deve ocorrer no início de uma unidade DE ENSINO, semestre ou ano letivo

19 AVALIAÇÃO FORMATIVA AVALIAÇÃO SOMATIVA Objetivo – o que se pretende fazer com os resultados Domínio de determinada tarefa de aprendizagem Alcance de objetivos mais amplos (do curso ou de grande parte dele) Época – ao longo do tempo, do processo de ensino e aprendizagem Enquanto se processa o ensino/aprendizagem Após o término do processo de ensino/aprendizagem Motivo da avaliação Visa o diagnóstico, a recuperação e o planejamento Visa a classificação ou o julgamento Freqüência Freqüentemente Geralmente duas a três vezes no curso Atribuição de nota Atribui notas como parâmetro para saber o que o aluno aprendeu e o que não aprendeu Atribui notas que são divulgadas, tornam-se públicas Nível de generalização do conhecimento esperado Habilidades ou pré-requisitos detalhados para cada objetivo amplo Detém-se mais na capacidade geral de “construir e interpretar

20 As idéias de Bloom enquadravam-se na corrente quantitativa da avaliação que predominou na literatura brasileira até o início dos anos 80. Tal corrente valoriza o uso de instrumentos e tecnologias diversas para a mensuração do rendimento do aluno com o propósito de alcançar objetivos comportamentais, bem como traduzir a quantificação do conhecimento adquirido que ainda predomina no pensamento educacional brasileiro, expresso nas práticas avaliativas desde a Educação Básica até o Ensino Superior (MEZZAROBA & AVARENGA, 1999; SAUL, 1988).

21 A avaliação apresenta dois modelos: o tradicional e o progressivista
Tradicional – enfatiza as quantificações dos resultados e a classificação do aluno; Progressivista – focaliza o processo e a avaliação diagnóstica do aluno

22 Final da década de 80 e início de 90 – surgem visões mais progressistas, dentre as quais, a abordagem da avaliação emancipatória de Saul (1988) Característica – avaliação de cursos e programas educacionais Hoffmann (1998) – avaliação mediadora

23 Lüdke e Mediano (1994) – enfoque sociológico para a avaliação
Luckesi (1999) – enfoca a avaliação enquanto processo. Diferencia medida de avaliação Prado (1997) – enfatiza a avaliação como processo e não como produto Vianna (1989) – contribui para criar a cultura da avaliação

24 Diagnóstica Formativa Somativa Funções
Semelhanças e diferenças entre Avaliação: Diagnóstica Formativa Somativa Funções Determinar: a presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos e o nível de domínio prévio; as causas subjacentes e dificuldades repetidas de aprendizagem. Colocar o aluno de acordo com as diversas características sabidas ou supostamente relacionadas com modalidades alternativa de ensino; Feedback ao aluno e ao professor quanto ao progresso do aluno ao longo de uma unidade; - Localização de erros em termos de estrutura de uma unidade, de modo a possibilitar a indicação de técnicas alternativas de recuperação Graduação ou atribuição de notas ao final de uma unidade, semestre ou curso

25 Época No início de uma unidade, semestre ou ano letivo; Durante o processo, quando o aluno evidencia uma incapacidade constante de aproveitamento integral do ensino Durante todo o processo de ensino/ aprendizagem Ao final de uma unidade, semestre ou ano letivo Ênfase de avaliação Comportamentos cognitivos, afetivos e psicomotores Fatores físicos, psicológicos e ambientais Comportamentos cognitivos Comportamentos cognitivos ou afetivos

26 Tipos de instrumentos Formativos e somativos para pré-testes; Padronizados de desempenho e diagnóstico; Observação e roteiros Instrumentos Formativos diversos, especialmente planejados e elaborados Exames finais Como são as amostras Especifica para cada comportamento Comportamento físico e emocional Amostra específica de todas as tarefas relacionadas na hierarquia da unidade Uma amostra dos objetivos ponderados do curso

27 Dificuldade Diagnóstico de habilidades e capacidades Não pode ser especificada de antemão Dificuldade média variando de 35% a 70% com alguns itens muito fáceis e alguns muito difíceis Atribuição de pontos Baseada em normas e critérios Baseada em critérios Baseada em normas Método de relato Perfil individual de sub-habilidades Padrão individual de escores relativos a acertos e erros em cada tarefa da hierarquia Escore total ou subescores obtidos para cada objetivo

28 DIFERENTES CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO
A posições de contestação da avaliação tradicional e tecnicista vêm crescendo e o estabelecimento de um processo avaliativo que esteja a serviço do aluno e não contra ele vem ganhando espaço. Nesse sentido, em suas características diagnóstica, mediadora e dialógica, a avaliação cumpre o seu papel superando o atraso do processo avaliativo, atingindo seu real significado de ser instrumento de acompanhamento da construção do conhecimento do aluno, numa visão de totalidade.

29 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
Visa detectar os níveis de aprendizagem atingidos pelos alunos e decidir o que precisa ser feito para corrigir os desvios. “No caso da avaliação da aprendizagem, essa tomada de decisão(...) se refere à decisão do que fazer com o aluno quando a sua aprendizagem se manifesta satisfatória ou o que fazer quando sua aprendizagem se manifesta insatisfatória. Se não tomar uma decisão sobre isso, o ato de avaliar não completou seu ciclo constitutivo.” (Cipriano Luckesi)

30 AVALIAÇÃO MEDIADORA Através dela busca-se a dinamização das oportunidades de ação-reflexão, o acompanhamento permanente do professor, o desafio ao aluno, a compreensão das dificuldades do aluno atendendo o seu processo de cognição. “Essa avaliação é ação, no sentido de levar o aluno do saber provisório a um saber enriquecido. Nesta visão de avaliação não há um resultado único. Há um processo. Há sempre um vir a ser.” (Jussara Hoffman) Respeitar o ritmo de cada aluno, pois considera a avalição mediadora o elo entre o aluno e o objeto do conhecimento. “(...) mediar refere-se ao que está acontecendo no meio, ou entre duas ou mais coisas separadas no tempo e/ou espaço (...) O movimento se realiza por mediação que faz a passagem de um nível a outro, de uma coisa a outra, de uma parte a outra, dentro daquela realidade.” (Guiomar Namo de Mello)

31 AVALIAÇÃO DIALÓGICA Subsidia a avaliação mediadora, que se efetiva através do diálogo. O diálogo se dá na situação de mediação social e simbólica, fundamentando a interação do sujeito com o mundo. Desta forma entende-se que: Uma avaliação que, sendo parte integrante do processo educativo, acompanhe o processo de construção do conhecimento do aluno, contribuindo para o seu desenvolvimento. Uma avaliação nas concepções diagnóstica, mediadora e dialógica, que privilegie o desenvolvimento do processo e não apenas o resultado.

32 OUTRAS CONTRIBUIÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO
Avaliação: Segundo Mª Tereza Esteban O grande número de excluídos do acesso ao conhecimento socialmente valorizado, dos espaços reconhecidos da vida social, bem como a marginalização de conhecimentos socialmente produzidos, mas não reconhecidos e validados, vão fortalecendo a necessidade de engendrar mecanismos de intervenção na dinâmica inclusão/exclusão social. O processo de avaliação do resultado escolar dos alunos está profundamente marcado pela necessidade de criação de uma nova cultura sobre avaliação, que ultrapasse os limites de técnica e incorpore a dimensão ética.

33 A classificação das respostas em acertos e erros, ou satisfatórias, ou outras expressões do gênero, se fundamenta nessa concepção de que saber e não saber são excludentes e na perspectiva de substituição da heterogeneidade real por uma homogeneidade idealizada.

34 A inexistência de um processo escolar que possa atender às necessidades e particularidades das classes populares, permitindo que as múltiplas vozes sejam explicitadas e incorporadas, é um dos fatores que fazem com que um grande potencial humano seja desperdiçado.

35 Avaliação democrática, promovendo a inclusão:
Esta perspectiva engloba as alternativas de avaliação que estão pensadas como parte de um processo de construção de uma pedagogia multicultural, democrática, que vislumbra a escola como uma zona fronteiriça de cruzamento de culturas. Esta percepção implica numa mudança radical na lógica que conduz às práticas de avaliação porque supõe substituir a lógica da exclusão, que se baseia na homogeneidade inexistente, pela lógica da inclusão, fundamentada na heterogeneidade real.

36 ZDP – Segundo, Mª Teresa Esteban
A palavra “Possibilidade” nos convida a transformar a realidade. A existência da possibilidade nos desafia a buscar alternativas. Nessa busca Esteban encontra o conceito de “zona de Desenvolvimento Proximal” – ZDP (Vigotsky, 1988), como um instrumento que amplia a reflexão sobre o processo de avaliação.

37 Quem erra não sabe? O erro oferece novas informações e formula novas perguntas sobre a dinâmica aprendizagem/desenvolvimento, individual e coletiva. O erro, muitas vezes mais do que o acerto, revela o que a criança “sabe”, colocando este saber numa perspectiva processual, indicando também aquilo que ela “ainda não sabe”, portanto o que pode “vir a saber”.

38 O que sabe quem erra? As respostas predeterminadas cedem lugar às respostas em constante construção, desconstrução e reconstrução, que passa a configurar o início de novos questionamentos, sejam elas certas ou erradas. As diferenças entre alunos são assumidas como peculiaridades que devem ser trabalhadas e incorporadas pelo movimento coletivo, deixando de ser compreendidas como deficiências que precisam ser corrigidas.

39 Avaliação, segundo Pedro Demo:
As notas facilmente estabelecem metas quantitativas, fragmentadas e isoladas, levando frequentemente a formalizações excessivas que ressecam e despersonalizam os relacionamentos. O professor conhece melhor a nota do que o aluno. Muitos alunos que recebem nota baixa sabem apenas que precisam obter notas mais alta

40 Tipos de avaliação: Avaliação Diagnóstica: deve ser voltada para autocompreensão e participação do aluno. O produto esperado da avaliação diagnóstica é a detecção de problemas, procurando identificar causas e apontar soluções. Avaliação Contínua: Não requer o planejamento de atividades específicas de avaliação, diferenciadas da prática cotidiana da aula, mas um conjunto de elementos integrados em cada uma das atividades de classe que começam já no planejamento da atividade, são ajustadas no seu transcurso e são registradas mediante instrumentos simples e práticos.

41 Avaliação Formativa: Avaliação Formativa: Não se trata apenas de avaliar o nível de aprendizagem dos alunos. O professor deve avaliar, o próprio processo de ensino e atividade que realiza na aula. Dessa forma, ao analisar seu próprio trabalho e o acontecido na aula, o professor adquire critérios e elementos para introduzir mudanças em sua atividade docente e ampliar a atenção que dispensa a seus alunos. Estratégias para avaliação formativa:

42 Obter informações necessárias para acompanhar o percurso de cada criança e do grupo;
Apreender o modo como cada criança representa os conceitos trabalhados; Investigar como as crianças pensam sobre o que ensinamos; Pensar nas possibilidades que assegurariam a qualidade de ensino e aprendizagem; Refletir sobre como proceder para que as crianças evidenciem seus avanços e dificuldades; Analisar as respostas dadas pelas crianças; Buscar compreender a lógica utilizada pelas crianças na realização das tarefas propostas.

43 As múltiplas dimensões da Avaliação Escolar: Uma prática complexa.
      A                   C U L T U R A               T                       E   E S C O L A         R       U               I       R               D       R               A V A L I A Ç Ã O       D       C         S A B E R     U                       L                     P O D E R   As múltiplas dimensões da Avaliação Escolar: Uma prática complexa. CURRÍCULOS CULTURAS SOCIEDADES SABERES AVALIAÇÃO PODERES CORPOS ALTERIDADES PROJETOS SONHOS MERCADO VIOLÊNCIAS

44 Projetos em disputa… Pensamento moderno: linearidade; progresso, evolução; alta cultura x sem cultura; civilização X barbarie; Pensamento complexo: redes de relações; teias de significações; culturas; civilizações.

45 TREINAR INDIVÍDUOS PARA UM MUNDO:
Competitivo, seletivo e classificatório; Uniforme, homogênio, mocultural; Informações parciais, fragmentadas; Lógicas únicas, interpretações únicas, verdades únicas; A forma prevalece sobre o conteúdo; O conhecimento não tem valor em si: reificado, é um objeto, uma mercadoria, assim como o indivíduo.

46 FORMAR SUJEITOS PARA UM MUNDO:
Cooperativo, solidário, includente; Onde a diferença não é deficiência; Diversidade e pluralidade cultural; Conhecimento complexo, transdiciplinar; Lógicas diversas, diferentes interpreções possíveis; Conteúdo e forma são indissossiáveis; O conhecimento é um valor em si: produzido no encontro entre sujeitos de diferentes saberes.

47 CULTURA, ETNOCENTRISMO & EDUCAÇÃO
ETNOCENTRISMO = centração nos próprios valores e na própria cultura ou etnia. Tal tendência, se bem que universal, é a lente que nos impede de olhar o “outro” na sua dignidade e positividade, é o que alimenta as ideologias sobre a carência cultural como explicações sobre os modos de vida alheios.

48 QUAL A FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR?
Treinar indivíduos e promover uma pré-seleção para o “mercado” excluindo na base, separando logo o joio do trigo? Formar sujeitos e garantir-lhes o direito ao conhecimento? Formar seres humanos melhores para um mundo que precisa subelevar-se acima dos desígnios do “mercado”? A quem serve a escola? A que projeto ela esta subordinada? E o que este projeto vem históricamente produzindo?

49 “O conflito ético se coloca como inevitável quando a avaliação cumpre simultaneamente funções tão diversas, servindo cada uma delas a interesses muito diferentes”.(Sacristán, 1998: p.337). QUE FUNÇÕES A AVALIAÇÃO CUMPRE? E A QUE PROJETOS ESTAS FUNÇÕES SERVEM?

50 Quem avalia, avalia quem? Como? Quem avalia, avalia o que? Para quê?
Paradigma etnocêntrico / colonialista / moderno; Sujeitos de culturas, classes, valores, lógicas, subjetividades diversas e diferentes; Conhecimentos? Valores? Culturas? Comportamentos? Lógicas?

51 É POSSIVEL AVALIAR. É POSSIVEL AVALIAR O “OUTRO” SEM O OUTRO
É POSSIVEL AVALIAR? É POSSIVEL AVALIAR O “OUTRO” SEM O OUTRO? É POSSÍVEL AVALIAR O “OUTRO” QUE SE DESCONHECE? QUEM SÃO OS SUJEITOS TRANSMUTADOS EM NÚMEROS? O QUE REALMENTE SABEM? O QUE PRECISAM SABER? QUEM DEFINE? SUJEITOS DA AVALIAÇÃO: PROFESSORES, ALUNOS, CULTURAS, VALORES? O QUE REALMENTE SE BUSCA REGULAR/AJUSTAR? E O QUE SE INVISIBILIZA? QUE SUJEITOS PRETENDE FORMAR E QUE PROJETO DE MUNDO SE PRODUZ COM AS AVALIAÇÕES MONUCULTURAIS E UNIVERSALISTAS?

52 Princípios Behavioristas Teorias da aprendizagem
DIFERENTES CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM DIFERENTES CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO fonte: Domingos Fernandes Princípios Behavioristas Teorias da aprendizagem Acumulação de pequenos elementos que um dado conhecimento se decompõe Aprendizagem é um processo ativo de construção mental e atribuição de significado Transferência de aprendizagem para contextos semelhantes aos que a aprendizagem ocorreu Aprender coisas “novas” pode ser facilitado, dificultado ou impedido por concepções e estruturas pré-existentes Testes devem ser frequentes para garantir o alcance dos objetivos Aprendizagens são processos sociais, o que se aprende é marcado socio e culturalmente ISOMORFISMO: teste se confunde com aprendizagem e vice-versa Metacognição, autocontrole, autorregulação competencias indispensáveis para o pensamento Motivação externa: baseada em estímulos: reforço positivo de pequenos passos. Novas aprendizagens determinadas por conhecimentos prévios e perspectivas culturais.

53 AVALIAÇÃO FORMATIVA ALTERNATIVA: PAPEL DOCENTE / PAPEL DISCENTE fonte: Domingos Fernandes
PROFESSOR ALUNO Organizar o processo de ensino Participar ativamente do processo de aprendizagem e avaliação Propor tarefas apropriadas aos alunos Desenvolver as tarefas propostas Definir prévia e claramente os propósitos do ensino e avaliação Utilizar o feedback para autoregular suas aprendizagens Diferenciar suas estratégias Analisar seu próprio trabalho: metacognição e autoavaliação Utilizar sistema de feedback Regular suas aprendizagens Ajustar o ensino de acordo com as necessidades dos alunos Partilhar seu trabalho, seu sucesso e suas dúvidas Criar clima adequado de comunicação interativa Organizar seu próprio processo de aprendizagem

54 Os exames por sua própria natureza – limitações técnicas, abordagens monoculturais, lógicas escolares etc – pouco revelam sobre o processo de aprendizagem dos alunos, não se constituindo em uma fonte útil para a prática docente, não sendo a favor do aluno. Apesar de reduzir os sujeitos em números pouco confiáveis, possui uma legitimidade social que gera uma série de consequências desastrosas para escola: insegurança, competição, mecanização do ensino, desmotivação docente e discente, perda de autonomia, e, com recorrência, fraude.

55 1. Alice é muito criativa e tem uma imaginação que vai longe
1. Alice é muito criativa e tem uma imaginação que vai longe! Um dia ela se imaginou no país das maravilhas como na estória que havia lido. Lá todos os bichos falam. As flores também falam. Até as cartas de baralho falam! Pinte as personagens que responde a pergunta abaixo: (A) Quem está entre o rei e a rainha de copas?

56 2. E a estória de Alice continuou. Desta vez ela imaginou outra cena
2. E a estória de Alice continuou ...Desta vez ela imaginou outra cena. A Rainha de copas, o Dodô e o Chapeleiro maluco caminhavam em direção ao castelo. Dodô é quem estava mais perto do castelo. A Rainha de copas é quem estava mais longe que todos do castelo. Desenhe a Rainha de copas e o Dodô na cena seguinte seguindo as informações que foram dadas.

57 Quem é nosso aluno? O que temos que ensinar? Como podemos ensinar?
PARA QUE? COMO? O QUE? QUEM? Quem é nosso aluno? O que temos que ensinar? Como podemos ensinar? Para que ensinamos?

58 “O aluno Leonardo que eu chamei a minha mesa e estava fazendo um trabalho com ele e chegou uma mãe e a mãe perguntou pra mim: “ – Aline ele não reconhece as letras do nome?”. Era justamente o nome que ele estava montando. E eu falei “ – Não ele não está reconhecendo, ora ele escreve o nome sem apoio, mas inverte tudo e ora ele consegue escrever com apoio e mesmo com apoio tem dias que ele não escreve.” E a mãe falou: “ – Engraçado eu já encontrei com ele na Lan House e ele mexe nos computadores, ele joga nos computadores da lan house...e como Aline, que ele não está aprendendo a ler?” Eu falei : “ – É eu também estou me perguntando, agora a senhora trouxe uma coisa que eu não tinha conhecimento, e eu mais do que nunca me pergunto, porque o Leonardo não está aprendendo a ler?” E é uma coisa que eu tenho me defrontado desde que a mãe do Fernando comentou isso comigo. Que eu até comentei de pegar o teclado do computador para ver se ele joga, se ele esta familiarizado com aquele teclado e começar a perguntar para ele o que tem no teclado...sei lá partir daquele teclado ali que ele acessa sempre, que ele tem acesso aquele teclado e tentar fazer alguma nova experiência com ele, já que eu não tenho dado conta, com as coisas que eu tenho feito em sala com ele …”

59 PACTOS DE SOLIDARIEDADE:
A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA COOPERAÇÃO E NÃO DA COMPETIÇÃO; DA INCLUSÃO E NÃO DA SELEÇÃO; COM O OUTRO E NÃO SOBRE O OUTRO. OS INSSUSPEITÁVEIS SUJEITOS DA AVALIAÇÃO… (ou as redes de produção dos sentidos da escola) a professora o aluno a mãe de outro aluno a professora-pesquisadora

60 PRODUZINDO O SUCESSO A PARTIR DOS PACTOS DE SOLIDARIEDADE…
Os sujeitos da escola não precisam de prêmios ou bônus, nem de viagens ou computadores, nem de concursos que mais as humilham do que as valorizam. O que estas pessoas precisam mesmo, é de respeito. Respeito por suas identidades, por suas lutas, por seus fazeres diários, contínuos e tantas vezes solitários. Respeito por seus diferentes tempos, por seus diferentes contextos, por suas culturas diferentes, por sua luta diária para ensinar e aprender.

61 Existem práticas de avaliação, tecidas no dia a dia da escola, onde o objetivo é investigar, replanejar e interagir com cada aluno em busca da ampliação dos seus saberes. Estas práticas investigadas podem nos oferecer dados muito mais concretos sobre seus processos de aprendizagem e sobre como produzir experiências de sucesso com estas crianças, do que a crença de que se pagarmos para as professoras ensinarem elas ensinarão e se pagarmos para as crianças estudarem elas estudarão, e estará resolvido o problema do fracasso escolar.

62 EDUCAÇÃO É DIREITO. Direito de lutarmos por esta felicidade que encontramos ao compartilhar os nossos saberes. Direito de sermos felizes.