O DIREITO À EDUCAÇÃO E O DESAFIO DA QUALIDADE DO ENSINO GILDA CARDOSO DE ARAUJO.

Apresentação em tema: "O DIREITO À EDUCAÇÃO E O DESAFIO DA QUALIDADE DO ENSINO GILDA CARDOSO DE ARAUJO."— Transcrição da apresentação:

1 O DIREITO À EDUCAÇÃO E O DESAFIO DA QUALIDADE DO ENSINO GILDA CARDOSO DE ARAUJO

2 Gilda Cardoso de Araujo2 O QUE SIGNIFICA QUALIDADE? CF de 1988= perspectiva mais universalizante dos direitos sociais no mesmo contexto de necessidade de redimensionamento do papel do Estado (discurso da qualidade em oposição ao discurso da democratização). Polissemia do termo: o que significa uma educação de qualidade? O que significa uma escola de qualidade? Educação brasileira teve três significados distintos de qualidade (representações e práticas sociais).

3 Gilda Cardoso de Araujo3 QUALIDADE CONDICIONADA PELA OFERTA Primeiro significado condicionado pela oferta limitada de oportunidades de escolarização (acesso para poucos = analfabetismo). Qualidade da escola do passado= exclusividade. Mariano Enguita: “ Presumia-se que o que era ou parecia ser bom para os que até então vinham desfrutando-o com exclusividade também o seria para os demais. Entretanto, a única coisa que com segurança tinha de indiscutivelmente“bom” era a sua exclusividade, e isto foi justamente a primeira coisa que foi perdida. Perdida essa característica, era apenas uma questão de tempo que os setores recém-incorporados a cada nível de ensino, e inclusive os mesmos que já o freqüentavam antes, se perguntassem sobre se necessariamente tinha este que continuar sendo o que era ou se, pelo contrário, deveria adaptar-se melhor à diversidade de expectativas e interesses de seu público ampliado” (“A face oculta da escola”, p. 97).

4 Gilda Cardoso de Araujo4 QUALIDADE E O DESAFIO DA PERMANÊNCIA Expansão da escolarização = construção de escolas sem reflexão sobre a qualidade. Dificuldades no processo de democratização do ensino foram transferidos do acesso para a permanência com sucesso = exame de admissão. Fim do exame de admissão (Lei 5692/71) = novo tipo de seletividade (evasão e repetência)= segundo indicador de qualidade incorporado ao debate educacional: fluxo (entrada e saída de alunos) = final de 1970 e 1980.

5 Gilda Cardoso de Araujo5 O DESAFIO DE DEBATER A DIMENSÃO QUALITATIVA DO DIREITO À EDUCAÇÃO Programas de correção do fluxo escolar (aprovação automática, ciclos, aceleração da aprendizagem)= evitar mecanismos internos de seletividade escolar, incidindo sobre os índices de “produtividade” dos sistemas. Problema: esses índices deixam de ser medida adequada para aferir qualidade. Incorporação do terceiro indicador de qualidade= capacidade cognitiva dos alunos mediante testes padronizados em larga escala. Algumas evidências= necessidade de debater dimensão qualitativa do direito à educação.

6 Gilda Cardoso de Araujo6 ASPECTOS JURÍDICOS DO DESAFIO DA QUALIDADE CF de 1988 Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:... VI- garantia de padrão de qualidade Art. 211. A União, os Estado, o Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração os seus sistemas de ensino. Parágrafo 1o- A União organizará o sistema federal de ensino e o dos territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização das oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.

7 Gilda Cardoso de Araujo7 ASPECTOS JURÍDICOS DO DESAFIO DA QUALIDADE LDB Art. 4o – O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:... IX- padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino- aprendizagem. Art. 75- A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.

8 Gilda Cardoso de Araujo8 Em que consistiria ou o que integraria o “padrão de qualidade” do ensino brasileiro? Questões: 1- discutir qualidade não significa entender que o problema do acesso esteja resolvido; 2- não se trata de estabelecer padrões sem considerar a diversidade de expectativas e demandas da sociedade em relação aos sistemas de ensino; 3- múltiplas e diversas representações sociais sobre indicadores de qualidade devem integrá-los de forma dinâmica (definição de indicadores é tarefa técnica, mas, sobretudo, política)= custos, condições reais, objetivos e expectativas sociais; 4- qualidade social = baseada nos direitos de cidadania e não na relação custo- benefício (lógica do mercado)

9 Gilda Cardoso de Araujo9 Em que consistiria ou o que integraria o “padrão de qualidade” do ensino brasileiro? Políticas de melhoria da qualidade têm enfatizado insumos ou resultados ( na teoria dos sistemas, a entrada e a saída). Diferentes representações sociais sobre a qualidade não deve inviabilizar a definição de uma linguagem comum que permita campos de ação. Um bom conjunto de indicadores avalia a qualidade das escolas e TAMBÉM dos sistemas. Três categorias de indicadores usualmente aceitos em países com políticas de definição e de avaliação da qualidade: investimento, realidade educativa e sucesso/fracasso escolar.

10 Gilda Cardoso de Araujo10 Em que consistiria ou o que integraria o “padrão de qualidade” do ensino brasileiro? Indicadores de investimento= investimento, proporção de alunos por professor, custo-aluno etc. Indicadores da realidade educativa = clima e cultura organizacional, gestão, projeto pedagógico, ensino, currículo, cultura de sala de aula. Indicadores de sucesso/fracasso escolar = alcance dos objetivos de aprendizagem (desde competências/habilidades específicas a gosto pela literatura, artes etc.). Brasil= desses indicadores temos o gasto-aluno confundido com custo-aluno e os testes padronizados (não temos padrões e padronizamos os testes).

11 Gilda Cardoso de Araujo11 Os cinco principais desafios para a qualidade do ensino 1-Desafio do conhecimento=> numa sociedade baseada no conhecimento, a organização dos sistemas educativos deve reestruturar- se em função das mutações do mundo do trabalho e da vida social, através de uma aprendizagem ao longo da vida. 2-Desafio da descentralização=> num contexto educativo que atribui cada vez maior autonomia e responsabilidade às escolas, o desafio político consiste em reconhecer a existência de diferenças e zelar pela sua transformação em oportunidades ( e não em desigualdades). 3-Desafio dos recursos => política de ajuste fiscal cujo objetivo é não sobrecarregar o orçamento estatal.

12 Gilda Cardoso de Araujo12 Os cinco principais desafios para a qualidade do ensino 4-Desafio da inserção social => trata-se provavelmente do principal desafio que se coloca aos sistemas educativos. Na realidade, estes devem fomentar a integração dos alunos não só no mundo do trabalho mas, sobretudo, nos direitos de cidadania. 5-Desafio dos dados e da comparabilidade => num contexto educativo extremamente diversificado, o desafio reside na dificuldade de obter dados comparáveis.

13 Gilda Cardoso de Araujo13 Boa escola: evidências do SAEB Projeto pedagógico “Clima” da Escola Bom relacionamento entre alunos Salas de aulas adequadas Material pedagógico adequado e suficiente Acesso: biblioteca, laboratórios e esportes Professores: - Acreditar no sucesso de seus alunos - Ter remuneração condizente - Obter formação inicial e continuada

14 Gilda Cardoso de Araujo14 Boa Escola: Evidências do SAEB Gestão Escolar: - Diretor com qualificação específica - Quadro permanente de professores - Integração da comunidade ao cotidiano escolar - Redução da reprovação e do abandono - Parcerias com universidades e instituições de pesquisa - Autonomia administrativa e pedagógica - Criação de Conselhos escolares

15 Gilda Cardoso de Araujo15 Clima e cultura organizacionais: algumas evidências latino-americanas Estudo qualitativo de escolas com bons resultados em sete países latino- americanos =Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación =LLECE (2002) =“Primeiro Estudo Internacional Comparativo sobre Linguagem, Matemática e Fatores Associados” (2000) = UNESCO/Chile Escolas com bons resultados : 1- os alunos têm papel principal no processo de aprendizagem. Se observa a transformação da classe numa atividade grupal de análise e reflexão conjunta. O docente motiva, coordena, dirige, mas não é o único ativo;

16 Gilda Cardoso de Araujo16 Clima e cultura organizacionais: algumas evidências latino-americanas 2- a ordem (negociada e participativa) está na base dos processos que constroem o ambiente de aprendizagem. A norma se configura freqüentemente de forma solene em algum documento.O documento normativo adquire maior efetividade quanto maior consenso e participação tiverem a comunidade escolar; 3- os docentes colaboram e trabalham em equipe num ambiente com escassa ênfase na hierarquia; 4- racionalidade e afetividade como processos complementares; 5- pais como atores significativos; 6- busca de inovações. Os docentes inovam com êxito suas estratégias e princípios de ação para o sucesso da aprendizagem;

17 Gilda Cardoso de Araujo17 Clima e cultura organizacionais: algumas evidências latino-americanas 7- organização cuja gestão leva em consideração toda ou a maior parte da comunidade escolar; 8- clima de relações não autoritárias; 9- ambiente atrativo de trabalho para os docentes; 10-busca de estabilidade organizacional com menor rotatividade de profissionais; 11- espaço para a iniciativa dos atores, inclusive para exercer o controle organizacional; 12- respeito, cordialidade e expressões de afetividade caracterizam a forma de fazer as coisas ;

18 Gilda Cardoso de Araujo18 Clima e cultura organizacionais: algumas evidências latino-americanas 13- junto com o compromisso e o prazer que manifestam os atores, vai se configurando um clima organizacional onde é possível identificar uma coletividade, onde cada membro se sente pertencente ao grupo (trabalho coletivo que ameniza absenteísmo e descompromisso docente); 14- se fundamenta, mais do que nos recursos, numa visão pedagógica e na inter-relação entre os atores educativos;

19 Gilda Cardoso de Araujo19 Clima e cultura organizacionais: algumas evidências latino-americanas 15- uso eficiente do espaço pedagógico e físico; 16- importância do diagnóstico de cada estudante, permitindo tomar em consideração tanto as diferenças individuais, como fazer um prognóstico do avanço potencial do grupo; 17- atividades integradas na vida do aluno, vinculando escola e comunidade; 18- uso não tradicional do erro.Admite-se que o docente pode se equivocar. O erro é problematizado nas experiências relatadas, sendo transformado numa potencialidade educativa; 19- clima de confiança entre estudantes e professores; 20- a escola é um lugar agradável para os alunos;

20 Gilda Cardoso de Araujo20 Clima e cultura organizacionais: algumas evidências latino-americanas 21- importância das rotinas diárias.Nas rotinas diárias, a classe se conduz num ritmo dado pela conjunção entre alunos, docente e a atividade pedagógica, o que não significa disciplina no sentido tradicional, pois, apesar de uma aparente desordem, podem e devem predominar rotinas diárias que permitam a interação entre professores e alunos; 22- capacitação docente como base para a elaboração de estratégias pedagógicas; 23- problemas e conflitos são aceitos e conduzidos adequadamente;

21 Gilda Cardoso de Araujo21 Clima e cultura organizacionais: algumas evidências latino-americanas 24- os docentes enfatizam a prática da leitura entre os alunos; 25- se observa o esforço para contextualizar o ensino de matemática; 26- outro elemento que favorece o aprendizado da matemática é o trabalho em grupo (resolução coletiva de problemas); 27- não se enfatizam as tarefas ou deveres para casa.A tarefa para casa não aparece como recorrente nas estratégias pedagógicas. A tendência é desenvolver atividade intensa na escola, de tal modo que o aluno continue esse processo fora da escola, mas não como “tarefa”. 28- se enfatiza a adaptação de planos e programas às características dos alunos (planejamento); 29- respeito à jornada escolar completa; 30- relação adequada de quantidade de alunos por professor;

22 Gilda Cardoso de Araujo22 Clima e cultura organizacionais: algumas evidências latino-americanas 31- predomina a tendência de não classificar os alunos, o que, sem dúvida, põe em questão as formas tradicionais de avaliação; 32- os docentes esperam que os alunos aprendam muito e que a promoção seja alta; 33-não há um padrão comum em termos de origem destas escolas: há escolas grandes, médias e pequenas, urbanas e rurais, privadas e estatais, laicas e religiosas.

23 Gilda Cardoso de Araujo23 Características dos docentes: 1. favorecem participação dos alunos na aquisição de conhecimentos, se expressando com uma linguagem clara e corretamente, orientando adequadamente para os objetivos propostos, relacionando os novos conteúdos com aqueles já desenvolvidos e utilizando adequados meios de ensino; 2. demonstram ter um adequado domínio do conteúdo e segurança no tratamento do mesmo; 3. manifestam com clareza os propósitos e, em geral, propiciam que os alunos compreendam o valor da nova aprendizagem; 4. planejam seu trabalho considerando como são e o que podem fazer os alunos (diagnóstico).