SOBRE IMPLICAÇÕES DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES COM BASE NA ESCOLA NAS POLÍTICAS DOCENTES Elba Siqueira de Sá Barretto 1.

Apresentação em tema: "SOBRE IMPLICAÇÕES DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES COM BASE NA ESCOLA NAS POLÍTICAS DOCENTES Elba Siqueira de Sá Barretto 1."— Transcrição da apresentação:

1 SOBRE IMPLICAÇÕES DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES COM BASE NA ESCOLA NAS POLÍTICAS DOCENTES Elba Siqueira de Sá Barretto 1

2 O crescimento da escola básica e o aumento de suas funções reclamam formação que:  não se restrinja à mera transmissão de conhecimentos e informações;  forneça os instrumentos para construir conhecimentos novos, habilitando o professor para empregá-los na sua atuação profissional. 2

3 A virada conceitual que propõe a formação de professores com foco na escola data de décadas. Mas suas implicações nas políticas docentes mal começam a ser ensaiadas. O paradigma tem implicações profundas nas relações de poder/saber e nas hierarquias que as permeiam.  Requer o desenvolvimento de relações mais horizontalizadas entre: teoria e prática; saberes acadêmicos e saberes da experiência; universidade e sistemas escolares.  Atribui novo protagonismo aos professores da educação básica. 3

4 Ao mesmo tempo:  afeta os discursos pedagógicos e sua pesquisa,  reduz-lhes a importância e o significado,  muda a sua orientação para atender a interesses práticos e políticos. (Bernstein, 2003). 4

5 Sintomático:  aumenta a importância da formação continuada;  decresce a relevância da formação inicial. 5

6 Os professores da universidade participam das formações continuadas apenas como assessores dos sistemas educativos:  trabalham com profissionais de outros campos.  não detém o domínio exclusivo dos conhecimentos considerados necessários ao exercício da profissão docente.  a lógica de seu trabalho é recontextualizada para atender as demandas do sistema.  quem decide sobre o apoio as propostas são os gestores e não os assessores. 6

7 Formação inicial de docentes: releituras do paradigma nas diretrizes normativas O desenho de formação inicial de professores confere nova estatura epistemológica à prática. Parecer CNE/CP nº9/2001 fundamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores nos Cursos de Licenciatura (2002):  teoria e prática são dimensões complementares do conhecimento;  prática - substrato sobre o qual se erige a reflexão teórica.  teoria - constructos que subsidiam a compreensão da prática em contextos específicos. 7

8  aguça o foco o foco de todas as disciplinas do currículo na perspectiva das suas implicações no mundo social e natural, e na sua didática.  além do estágio, abrange os enfoques dos campos disciplinares específicos, e os espaços de atuação coletiva dos formadores. Prática como Componente Curricular 8

9 Diretrizes Curriculares Nacionais de 2002 Estágios supervisionados de caráter obrigatório (400 horas), a partir do início da segunda metade dos cursos. Projeto de estágio concebido e acompanhado pelas IES e pelas escolas básicas. Prática como Componente Curricular (400 horas), no interior das abordagens disciplinares e nos espaços/tempo interdisciplinares ao longo do curso. 9

10 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica (2015) As instituições formadoras, em articulação com os sistemas de ensino, devem promover em regime de colaboração não só a formação continuada, mas também a formação inicial dos profissionais do magistério, de modo a viabilizar o atendimento a especificidades das distintas etapas e modalidades da educação básica (art. 1°). Contar com os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente. Estágios supervisionados (400horas) Prática como Componente Curricular (400horas) 10

11  200 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento (iniciação científica, iniciação à docência, extensão, monitoria.  Em um total de 3200 horas de efetivo trabalho acadêmico, quase um terço reservado a atividades de natureza teórico-prática.  Medidas necessárias mas não suficientes para mudar os padrões de formação de professores e as culturas institucionais. 11

12 Esgotamento dos modelos de formação Dificuldade de superar o hiato entre a formação da universidade e o campo da prática, e de criar espaços híbridos de formação. A despeito das sucessivas reformas do ensino no Brasil, permanecem:  os desequilíbrios históricos na composição dos currículos de formação de docentes para os anos iniciais e finais da educação básica;  as formações estritamente disciplinares, mesmo quando 40% dos docentes da escola básica não têm formação específica nas disciplinas em que lecionam;  a concepção de prática como mera aplicação dos conhecimentos teóricos adquiridos nos cursos superiores. 12

13 ) 13

14 Emergência do PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - iniciativa (MEC/Capes). Objetivo:  contribuir para o aprimoramento da formação de professores para a educação básica pela concessão de bolsas a alunos de licenciatura dos cursos presenciais, tendo em vista a valorização do magistério. 14

15 Oferta: em instituições públicas de ensino superior e privadas sem fins lucrativos, em parceria com as escolas públicas municipais e estaduais.  Ano 2009 - 3.088 bolsistas; 43 instituições federais.  Ano 2014 - 90.254 bolsistas, em 855 campi de 284 instituições públicas e privadas. 15

16 Entre 2013/2014 foi objeto de avaliação externa (Gatti, André, Gimenes, Ferragut (2015). Propósito do estudo: entender melhor o papel indutor do programa, avaliando seus significados entre os participantes do processo. Amostra: aproximadamente um terço dos 45 mil estudantes bolsistas de todas as regiões do país em 2013 (16.223); 2015 sujeitos. 16

17 Entre as conclusões da pesquisa: Como política pública,o programa contribui para:  por em questão o currículo dos cursos de licenciatura;  repensá-lo mediante interligação de saberes das ciências, das ciências da educação e da experiência;  mobilizar as escolas básicas;  oferecer uma perspectiva estimuladora e gratificante de atuação aos professores da educação básica, estagiários, docentes das IES;  valorizar a profissão docente. 17

18 Reflexões sobre a efetividade dos estágios suscitadas pelo PIBID O PIBID contempla parcela reduzida de alunos. 90 mil estudantes bolsistas em 2013 = 7% de 1.370 milhão de alunos de licenciatura. 18

19 Não desconsiderar os esforços de muitos cursos de licenciatura. Tais como:  introdução da perspectiva investigativa no trabalho conjunto com os professores das redes escolares, estagiários e professores universitários;  atuações interdisciplinares nas práticas escolares de que participam os futuros professores.  atribuição de novos significados às práticas de observação, planejamento e execução de atividades em sala de aula;  envolvimento com a gestão pedagógica e administrativa da escola; 19

20  apreensão do fenômeno educativo na sua complexidade.  experiências bem sucedidas de cooperação entre IES formadoras e redes de ensino público.  multiplicação das escolas-campo.  criação de cargos como de “educadores”, que fazem a mediação escolas/universidades/estagiários. 20

21 Não obstante:  o sucesso das iniciativas de estágio depende de condições conjunturais e das dinâmicas locais;  frágil capacidade de institucionalização; de criar padrões mais permanentes e desejáveis de interação universidade escola. 21

22 Por que, então, o sucesso do PIBID e a precária institucionalização das boas atividades de estágio? 22

23 Características da expansão das licenciaturas: Para 50 milhões de alunos na educação básica, há aproximadamente dois milhões de professores e 1,3 milhão de alunos das licenciaturas. Quer dizer que: a maior parte dos licenciandos não irá necessariamente para a docência, entre outros motivos, pela simples razão de que não haverá vagas para repor na educação básica nessas proporções. 23

24 Um corte no ano de 2013 mostra que:  para 470 mil matrículas iniciais nas licenciaturas  há apenas 201 mil alunos concluintes nesse ano. Infere-se: perda aproximada de 43% de estudantes ao longo da trajetória no ensino superior. 24

25 Expansão significativa das licenciaturas pela educação a distância. Em 2013: 33% dos estudantes matriculados em EaD Matrículas iniciais nos cursos presenciais - metade de concluintes Matrículas iniciais nos cursos a distância -1/3 de concluintes Esses dados requerem análise mais refinada. Mas dão ideia: - das proporções com que estamos lidando nas licenciaturas, - da dificuldade de estabelecer uma relação mais profícua dos cursos superiores com as escolas básicas. 25

26 Entre os motivos que explicam a perda de estudantes nas licenciaturas, sobreleva a baixa atratividade da profissão docente. Embora mais licenciandos concluam os cursos do que a demanda por professores, faltam docentes especialmente de Matemática, Física e Química 26

27 Os novos caminhos de cooperação universidade escola básica precisam levar em conta que:  os recursos materiais e humanos que começam a ser mobilizados serão investidos, em parte significativa, na formação de sujeitos que não serão professores. 27

28 Considerar que:  A maioria de relatos de experiências bem sucedidas de estágio é realizada em pequena escala.  Concepção subjacente: relações personalizadas. Abordagens diferenciadas em consideração às especificidades dos contextos; lugar à inventividade em ambientes reflexivos. 28

29 Outros aspectos a levar em conta:  atividades de estágio constituem atividades de rotina das licenciaturas;  tudo pode caber nos estágios quanto às expectativas e interesses dos professores do ensino superior que os orientam. 29

30 Incentivos financeiros PIBID: programa federal com recursos próprios, datado e formalizado;  tem propósitos circunscritos a uma proposta específica, orientada por princípios claros;  atribui responsabilidades específicas aos seus diferentes participantes.  remunera com bolsas estagiários, professores supervisores de estágio nas escolas públicas, coordenadores de área e coordenadores institucionais das IES. Isso faz diferença! 30

31 Do ponto de vista dos estudantes:  bolsas complementam a renda de muitos, que precisam exercer atividades remuneradas, inclusive para se manter nos cursos.  constituem um elemento motivacional não desprezível, que pode ser reforçado à vista de um bom projeto pedagógico desenvolvido com as escolas. 31

32 Do ponto de vista dos professores das escolas básicas: as bolsas complementam os parcos salários recebidos pelos docentes supervisores.  incentivos financeiros podem servir como elementos motivadores para a adesão do professores ao projeto;  o próprio interesse despertado pelo projeto termina por minimizar a importância dos incentivos pecuniários. 32

33 Do ponto de vista dos profissionais da universidade:  o incentivo financeiro deve ter menor impacto como complementação de remuneração;  funcionam como alguma forma de incentivo e compensação pelo aumento de atribuições dos envolvidos nas ações do programa. 33

34 Pesquisas de André (2015) e Ludke (2015) sobre diferentes experiências de estágio em cooperação com a universidade também indicam:  incentivos financeiros podem servir como elementos motivadores para a adesão do professores ao projeto;  o próprio interesse despertado pelo projeto termina por minimizar a importância dos incentivos pecuniários. 34

35 Dado o caráter universal das políticas de formação docente:  necessidade de oferecer uma experiência significativa a todos os licenciandos e ao longo de toda a sua formação. Para a mobilização da participação de professores da escola básica não se pode contar de maneira generalizada com:  recompensas externas (como as bolsas)  motivações intrínsecas às atividades. 35

36 O envolvimento dos profissionais da escola nessa tarefa tem implicações mais profundas. Importância da mentora oferecida por eles tem origem no campo acadêmico. Não parte das escolas. Mas, a mentoria constitui mais uma das inúmeras funções atribuídas aos professores. Todas demandam tempo e envolvimento e não têm contrapartida financeira. 36

37  Os professores transformados em coformadores dos licenciandos, não assumem, como grupo profissional, um controle mais efetivo desse papel. Eles próprios não foram envolvidos na produção desse seu novo lugar profissional (SARTI, 2012). 37

38 Essa incumbência tem muitas implicações na organização da escola e no trabalho docente de milhares de professores. Apenas tímidas tentativas de criar dispositivos que assegurem condições básicas para exercê-la. 38

39 Zelo normativo das diretrizes para a formação docente no ensino superior em relação ao espaço/tempo reservado aos estudantes para as práticas escolares contrasta com:  falta de preocupação em reservar oficialmente um espaço/tempo aos professores para o exercício da mentoria nas suas instituições. 39

40 Pergunta: Dever-se ia cogitar de incluir a tutoria entre as atribuições docentes no regimento escolar? Ou será a função de tutoria, tal como concebida historicamente, uma função reservada a poucos? A quais poucos? 40

41 41

42 42

43 Indícios nas escolas-campo de diferenciação de funções dos professores que recebem os estagiários em projetos compartilhados:  parte do horário de trabalho “oficialmente” reservada às atividades com os licenciandos;  em contrapartida: diminuição das horas dedicadas ao ensino regular;  incorporação de créditos à carreira docente. 43

44 O PIBID cria condições para a formulação compartilhada de projetos entre as escolas da educação básica e os professores das IES. Nos estágios supervisionados há maiores dificuldades de envolvimento das escolas, professores das IES e estagiários em projetos conjuntos. 44

45 Além disso:  a proporção de professores das escolas e de estagiários no PIBID é, em média, de 1/7, e de coordenadores de área para bolsistas de 1/17, ou seja,  é infinitamente menor do que a razão professor das IES e estagiários nos cursos regulares de licenciatura,  Exemplo hipotético. 45

46 46

47 Marli André (2015) analisa programas de formação compartilhada com secretarias de educação, como o Bolsa Alfabetização do Município de Jundiaí e o Bolsa Formação- Aluno-Aprendizagem da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. Aponta características semelhantes às do PIBID que respondem, pela sua avaliação positiva. 47

48 Além das bolsas, são elas:  a formalização dos programas e o respaldo que recebem dos órgãos governamentais;  o fato de terem estrutura bem definida, objetivos claros e atribuições precisas para os diferentes participantes;  possuírem mecanismos de controle e cobrança de resultados subsumidos na sua proposta e atividades. 48

49 Saberes docentes e tutoria Qual a natureza da formação recebida nas escolas e a contribuição de seus formadores? Conforme os estudantes : :  as atividades de estágio são muito fragmentadas (demandas concomitantes e diferentes de vários docentes do curso e falta de um programa conjunto e articulado);  têm curta duração e os alunos não podem observar os resultados das intervenções realizadas. 49

50 Já o PIBIB possibilitaria:  permanência mais prolongada na escola;  visão mais integrada de como ela funciona;  apreensão das diferentes dimensões que concorrem para o seu funcionamento;  participação mais efetiva nas suas atividades, em particular, nas atividades de sala de aula. 50

51 Nos estágios: o professor coformador sente-se frequentemente perplexo diante da nova atribuição. Demanda dos professores das “escolas campo”: mais cursos de formação continuada! Dificuldades decorrentes da insuficiência de definição da escola básica como locus de formação inicial para a docência. A tutoria demanda forma de trabalho muito distinta daquela exigida para ensinar seus alunos da educação básica. Requer outras competências e habilidades. 51

52 Entre a valorização dos saberes docentes encontrada nos estudos da vertente teórica centrada na escola  e a perplexidade desses professores diante dos impasses constantemente colocados pela educação de crianças e de adolescentes,  e diante dos estagiários que eles devem acompanhar,  há um longo caminho ainda a percorrer. 52

53 O papel dos professores como coformadores tem sido incorporado de modo subalterno nessa nova configuração. Enquanto prevalecer essa correlação de forças no campo simbólico e o não lugar para a tutoria nas escolas, os professores da escola básica continuarão sendo:  os consumidores dos cursos de formação continuada que lhes tem sido oferecidos a granel (Nóvoa,1999),  mais do que os parceiros idealizados por uma política docente que não consultou a eles e as suas entidades, sobre se querem entrar nesse jogo e com que cartas querem nele jogar. 53

54 Última provocação As mobilizações a favor da permanência e expansão do PIBIB, resultaram na Emenda da LDB de 14 de abril de 2013 Ela dispõe que todos os entes federados incentivem a formação de docentes mediante programa dessa natureza e indica que ele seja tomado como parte integrante da própria concepção dos cursos (art.62, §5º). 54

55 Para a transformação de um restrito programa do governo federal em política de Estado, há uma pergunta que não pode calar: Quem vai pagar essa conta? Ou, falando mais claramente:  será do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) que sairão os recursos para a sustentação dos projetos que contemplam os postulantes a docentes do ensino superior? 55