APÓS VYGOTSKY E PIAGET PERSPECTIVAS SOCIAL E CONSTRUTIVISTA ESCOLARES RUSSA E OCIDENTAL A ATIVIDADE DE APRENDIZADO E OS PROBLEMAS REFERENTES À FORMAÇÃO.

Apresentação em tema: "APÓS VYGOTSKY E PIAGET PERSPECTIVAS SOCIAL E CONSTRUTIVISTA ESCOLARES RUSSA E OCIDENTAL A ATIVIDADE DE APRENDIZADO E OS PROBLEMAS REFERENTES À FORMAÇÃO."— Transcrição da apresentação:

1 APÓS VYGOTSKY E PIAGET PERSPECTIVAS SOCIAL E CONSTRUTIVISTA ESCOLARES RUSSA E OCIDENTAL A ATIVIDADE DE APRENDIZADO E OS PROBLEMAS REFERENTES À FORMAÇÃO DO PENSAMENTO TEÓRICO DOS ESCOLARES. Rubtsov, Vitaly DUAS DIFERENTES VISÕES DA PESQUISA EM DIDÁTICA. Garnier; Bednarz; Ulanovskaya Kamila Rumi Toyofuki Pedro D. Colombo Junior Manoel Oriosvaldo de Moura

2 DUAS DIFERENTES VISÕES DA PESQUISA EM DIDÁTICA. Introdução Concepção de Aprendizagem: Atividade coletiva desempenha um papel importante nas situações didáticas “Pesquisadores em Didática e psicopedagogos soviéticos, europeus e americanos, engajados na análise social do desenvolvimento do conhecimento do aluno, dedicam-se há vários anos à análise dos fenômenos do conhecimento humano.” p.11 Esclarecer o funcionamento dos mecanismos de construção dos conhecimentos por parte de quem aprende em uma situação de grupo Elaborar estratégias pedagógicas (em situação de grupo)

3 DUAS DIFERENTES VISÕES DA PESQUISA EM DIDÁTICA. 1988 – Colóquio Internacional Relações existentes entre as dinâmicas social e cognitiva Catherine GARNIER / Nadine BEDNARZ e Irina ULANOVSKAYA (Europa e E.U.A.) (Instituto de Moscou) OCIDENTE U.R.S.S. “Esta obra é resultado desta primeira colaboração e destina-se tanto ao pesquisador quanto ao pedagogo que se questiona acerca do espaço que o componente social ocupa no aprendizado. Ela permite situar as posições respectivas das duas comunidades de pesquisa, seu nível de desenvolvimento e áreas de aplicação, ao mesmo tempo em que abre – assim desejamos – novos caminhos para a pesquisa em didática.”p.12

4 DUAS DIFERENTES VISÕES DA PESQUISA EM DIDÁTICA. Instituto de Pesquisas Pedagógicas de Moscou Especialistas em Didática da escola ocidental Autores soviéticos  Conceitos centrais acerca do desenvolvimento da criança: ABORDAGEM TEÓRICA VYGOTSKIANA Social e Atividade -Vygotsky Elkonin -Davidov Autores ocidentais  Estudos fundamentados em PIAGET, porém, situam-se mais na PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA SOCIAL, que se distingue da tese piagetiana. Ação e Experiência do sujeito (sobre os objetos) e *** interações sociais

5 DUAS DIFERENTES VISÕES DA PESQUISA EM DIDÁTICA. U.R.S.S. – Instituto de Pesquisas Pedagógicas de Moscou Abordagem teórica VYGOTSKIANA Conceito: SOCIAL 1) Fonte do desenvolvimento conceitual da criança; 2) Caracteriza a organização da atividade comum e do aprendizado do aluno; “Em sua primeira acepção, o desenvolvimento da criança surge ao mesmo tempo como resultado de sua imersão em um ambiente cultural e como o próprio processo de apropriação que ela faz desse meio.”p.13 Desenvolvimento da criança Imersão da criança num ambiente cultural Processo de apropriação do meio (ambiente cultural) “Em sua segunda acepção, o social encontra-se vinculado à atividade, de maneira que a criança somente pode apropriar-se do ambiente cultural enquanto ser ativo. (...) Tal visão torna necessária a inclusão do outro na ATIVIDADE DA CRIANÇA (...) A ATIVIDADE realizada em comum com o OUTRO constitui, então, o universo indispensável no qual a criança, através de um processo de INTERIORIZAÇÃO, alcançará (...) o domínio individual do seu próprio pensamento.” p. 13 Criança mediação do OUTRO experiente Objeto Cultural ATIVIDADE: uso do objeto cultural como ferramenta Processo de INTERIORIZAÇÃO Domínio individual do próprio pensamento

6 DUAS DIFERENTES VISÕES DA PESQUISA EM DIDÁTICA. U.R.S.S. – Instituto de Pesquisas Pedagógicas de Moscou Abordagem teórica VYGOTSKIANA Conceito: ATIVIDADE LEONTIEV (1975) “(...) a estrutura da atividade (...) surge após a manifestação de uma NECESSIDADE. Essa necessidade realiza-se somente através de um objeto que lhe é adequado, numa relação ou MOTIVO que permite a entrada em cena da estrutura da ATIVIDADE. (...) No plano mais elementar, cada uma das AÇÕES é orientada rumo ao seu OBJETIVO CONCRETO. Esse objetivo, forçosamente, precisa concordar com o motivo geral da atividade da qual ele depende, mas é a situação concreta, isto é, as condições nas quais se desenvolve a atividade, que determinará, por fim, através de quais estrutura de operações será realizada essa ação.”p.13 ESTRUTURA EM DOIS NÍVEIS DE ATIVIDADE NecessidadeMotivoObjetivos Condições (situações concretas) AtividadeAções Operações

7 DUAS DIFERENTES VISÕES DA PESQUISA EM DIDÁTICA. U.R.S.S. – Instituto de Pesquisas Pedagógicas de Moscou Abordagem teórica VYGOTSKIANA Conceito: ATIVIDADE LEONTIEV (1975) “(...) LEONTIEV ressaltou a especificidade da atividade da criança em cada idade: a mudança de atividade estaria para ele na base da periodicidade do desenvolvimento da criança e determinaria as suas mudanças psicológicas, assim como sua ‘consciência’, suas relações com o seu ambiente e sua vida interior e exterior. Estas atividades diretoras ou fundamentais são as que reúnem as melhores condições para o período do desenvolvimento ao qual correspondem; não são forçosamente as que aparecem mais freqüentemente e nem as mais típicas”p.14 Desenvolvimento da criança Atividade diretora ou fundamental Mudança da Atividade Mudança psicológica da criança, bem como do nível de consciência e de relações com o ambiente e sua vida interior/exterior

8 DUAS DIFERENTES VISÕES DA PESQUISA EM DIDÁTICA. U.R.S.S. – Instituto de Pesquisas Pedagógicas de Moscou Abordagem teórica VYGOTSKIANA Conceito: ATIVIDADE LEONTIEV (1975) atividade diretora ou fundamental “Três características distinguem-nas das outras atividades (...) Antes de mais nada, dentro delas desenvolvem-se outras atividades (...) Em segundo lugar, elas constituem a sede de processos psíquicos que se formam e reconstroem-se (...) Por fim, estas atividades (...) determinam as principais mudanças que se produzem nas particularidades psicológicas da criança, no decorrer do período concreto do seu desenvolvimento(...)” p. 14 1)Atividade: lúdica Atividade de aprendizado 2.a) Atividade: Jogo Processo psíquico de imaginação Processo psíquico de pensamento abstrato 2.b) Atividade: Aprendizado Atividade Lúdica Atividade de aprendizado 3) Desenvolvimento da criança

9 DUAS DIFERENTES VISÕES DA PESQUISA EM DIDÁTICA. U.R.S.S. – Instituto de Pesquisas Pedagógicas de Moscou Abordagem teórica VYGOTSKIANA Conceito: ATIVIDADE DAVIDOV (1986) Atividade de aprendizagem na escola “Essa atividade não está ligada ao desenvolvimento de habilidades específicas, mas, para além do aprendizado de uma habilidade qualquer, consiste em aprender a aprender. Dentro dessa perspectiva, o objetivo do professor é levar a criança a dar forma ao modo teórico através do qual um problema pode ser resolvido em uma situação de aprendizagem; esta situação é chamada de problema de aprendizagem.” p.14 Problema de Aprendizagem (SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM) Objetivo: aprender a aprender “dar forma ao modo teórico” CONCEITO: modo de ação generalizado (processos de ações que participam da resolução de uma classe de problemas) Uma classe de problemas (problemas concretos) “Devido a isso, nas classes elementares, a atividade de aprendizagem permite ao professor introduzir as bases necessárias ao desenvolvimento psicológico da criança, formando-as na reflexão teórica, na análise e no planejamento.” p. 15

10 DUAS DIFERENTES VISÕES DA PESQUISA EM DIDÁTICA. U.R.S.S. – Instituto de Pesquisas Pedagógicas de Moscou Abordagem teórica VYGOTSKIANA Organização das Situações de Aprendizagem “As situações de aprendizagem, (...) são pois organizadas a partir da análise lógica do conteúdo da ciência estudada e da análise lógica e psicológica da atividade das crianças face a esse conteúdo. Essas situações têm como principal objetivo a apreensão de conceitos teóricos através da reflexão teórica. Tais conceitos são concebidos (...) como ‘normas’ das quais o aluno deve apropriar-se, uma vez que têm origem na história da sociedade e existem objetivamente certas finalidades. Assim, ação e produção são frutos de conceitos teóricos elaborados socialmente, de maneira que o seu domínio precede à aprendizagem na ação sobre as coisas empíricas. Já a reflexão teórica se fundamenta na análise e no planejamento referentes às bases essenciais das ações dos alunos na resolução de uma classe de problemas. No caso da análise, trata-se de estudar e de diferenciar as relações essenciais que emergem das similitudes para além dos objetos que se distinguem do particular. O planejamento tem parentesco com a construção e a investigação de sistemas de ação possíveis, adequando ás relações essenciais postas em evidência, ao mesmo tempo em que faz sobressair as que têm nível ótimo para o problema proposto. Dessa forma, o controle da adequação da estrutura operacional da ação e das condições essenciais para a sua finalização nos procedimentos de resolução de problemas de aprendizado baseia-se na reflexão teórica. Por fim, a reconstrução da tarefa e a elaboração de modelos baseiam-se na análise, enquanto que a construção de sistemas de problemas concretos que repousam sobre um ‘modo de ação generalizado’ de resolução fundamenta-se no planejamento.” p. 15 e 16 Conceito: ATIVIDADE

11 DUAS DIFERENTES VISÕES DA PESQUISA EM DIDÁTICA. U.R.S.S. – Instituto de Pesquisas Pedagógicas de Moscou Abordagem teórica VYGOTSKIANA Conceito: ATIVIDADE Situação de Aprendizagem Análise lógica dos conteúdo da ciência (CONCEITOS TEÓRICOS) Análise lógica e psicológica da atividade da criança face ao conceito teórico Objetivo: apreensão dos conceitos teóricos (através da reflexão teórica) DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO TEÓRICO História da Sociedade Ação e produção sobre as coisas empíricas (Reconstrução da tarefa e elaboração de modelos) Análise e planejamento das ações dos alunos na resolução de uma classe de problemas Organização das Situações de Aprendizagem “A elaboração das situações pedagógicas, cujo objetivo primeiro é o desenvolvimento do pensamento teórico, aparece, então, como resultado de um processo que combina a análise da ciência, vista como conceito teórico, e a análise das ações, concebidas em suas duas dimensões sociais: enquanto resultado da cultura e como processo interativo no decorrer do qual a interiorização desse conteúdo cultural pode realizar-se.” p. 15

12 DUAS DIFERENTES VISÕES DA PESQUISA EM DIDÁTICA. Escolas Ocidentais Perspectiva Construtivista Social Desenvolvimento Cognitivo SujeitoObjeto Ação / Experiência atividade do sujeito sobre o objeto “desequilíbrio” Conhecimento (desenvolvimento cognitivo) “Novo” Sujeito “equilíbrio” Adaptações em seus esquemas de funcionamento (APRENDIZAGEM) APRENDIZADO “(...) o conhecimento está de fato intimamente ligado à ação e à experiência do sujeito; essa última tem sua origem na própria atividade do sujeito sobre os objetos. Dentro da perspectiva piagetiana do desenvolvimento cognitivo, insiste-se na idéia central de uma continuidade/descontinuidade, que caracteriza o processo do desenvolvimento, a passagem de um estado de desequilíbrio para um certo estado de equilíbrio. As estruturas mentais são, assim, outras tantas formas de equilíbrio, cada uma delas estando mais avançada em relação às precedentes.” p. 16

13 DUAS DIFERENTES VISÕES DA PESQUISA EM DIDÁTICA. Escolas Ocidentais Perspectiva Construtivista Social O SOCIAL “(...) pesquisadores da Didática tornaram claro o papel determinante das significações e das interações sociais na construção do conhecimento. Os trabalhos de pesquisa que se inscrevem dentro desse paradigma diferenciam-se grandemente nesse ponto dos próprios fundamentos dos trabalhos piagetianos (...) Assim como na perspectiva vygotskiana, o social vai desempenhar, para os pesquisadores de Didática da escola ocidental, um papel central no desenvolvimento cognitivo da criança e na construção do conhecimento.” P. 17 SujeitoObjeto Ação / Experiência atividade do sujeito sobre o objeto “desequilíbrio” Conhecimento (desenvolvimento cognitivo) “Novo” Sujeito “equilíbrio” Adaptações em seus esquemas de funcionamento APRENDIZADO OUTRO (interações sociais)

14 DUAS DIFERENTES VISÕES DA PESQUISA EM DIDÁTICA. Escolas Ocidentais Perspectiva Construtivista Social O SOCIAL Escola de psicologia social genética (Doise, Mugny, Perry-Clermont) CONFLITO SÓCIO-COGNITIVO (fonte de mudança no indivíduo) “esse conflito só será possível, quando ocorrerem interações, exprimindo simultaneamente diversas ações, soluções, discursos, etc., e nas quais se manifesta um sistema de centrações cognitivas opostas, propondo o problema de sua coordenação em novos sistemas de conjunto que permitem enunciá-lo.” p.17 “os instrumentos cognitivos que a criança cria são também estruturações da representação do campo social que ela é levada a elaborar por ocasião das interações sociais” (Mugny) Teoria das situações didáticas (Brousseau) “a experiência social passa a ser vista para além do conflito, (...) relaciona-se com as preocupações de alguns estudiosos da Didática acerca do contrato didático que liga o interveniente, os alunos e o saber no interior de uma situação pedagógica” p. 18 CONCEITO DE APRENDIZAGEM “A experiência social é encarada sob os seus aspectos interativos, isto é, sob os aspectos que mais se destacam da dinâmica das interações sócio-cognitivas entre alunos que realizam juntos uma mesma tarefa. ‘A aprendizagem é caracterizada pela reconstrução subjetiva dos modelos e significados sociais, através da negociação do significado na interação social’.” (Bauersfeld, 1988)

15 Escolas Ocidentais Perspectiva Construtivista Social DUAS DIFERENTES VISÕES DA PESQUISA EM DIDÁTICA. A teoria das situações didáticas – Brousseau 1986 “(...) a teoria das situações didáticas forneceu os meios para associar aos conhecimentos matemáticos modelos de situações passíveis de fazê-lo funcionar. Em determinas fases do processo de matematização (formulação, validação, institucionalização), os tipos de situações que nele têm lugar (situações de comunicação, debates entre alunos) são, em grande parte, determinados pelas interações sociais que os constituem. Assim, a dialética da formulação surge no interior das situações de comunicação, tornando possível a expressão de informações pertinentes, por parte da criança, em uma linguagem ou código cujas regras são conhecidas ou criadas por ela. A linguagem, o simbolismo servem, então, para exprimir ou comunicar informações em situações que justificam o seu emprego e controle. Além disso, tais situações contribuem para tornar explícitos os modelos que a criança utiliza na resolução de uma classe de problemas. As situações de validação são, por outro lado, oportunidades para debates científicos e discussões entre os alunos, como meio para endossar ou rejeitar provas.”p.18

16 8 1. SABER EMPÍRICO (SE) E SABER TEÓRICO (ST) - Psicologia moderna e Didática: distinguem dois tipos de conhecimento (pensamentos) [...] o indivíduo pode abordar a realidade de duas maneiras bem distintas. A ATIVIDADE DE APRENDIZADO E OS PROBLEMAS REFERENTES À FORMAÇÃO DO PENSAMENTO TEÓRICO DOS ESCOLARES.

17 Davidov (ALGUMAS conclusões de pesquisas 1972 e 1986) 1. O SE é elaborado quando se compara os objetos as suas representações [...] o ST repousa numa analise do papel e da função de uma concreta relação entre as coisas no interior de um sistema. 3.Qualquer saber empírico se baseia na observação [...] o ST é oriundo de uma transformação de objetos e reflete as relações entre as suas propriedades e suas ligações internas. 4. No caso do SE, a propriedade formal comum [...] é análoga às propriedades específicas dos objetos. Já o ST determina a ligação entre o geral e o particular.

18 A ATIVIDADE DE APRENDIZADO E OS PROBLEMAS REFERENTES À FORMAÇÃO DO PENSAMENTO TEÓRICO DOS ESCOLARES. 2. O CONTEÚDO DOS CONHECIMENTOS TEÓRICOS COMO OBJETO DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM Na União soviética - conceito de atividade como fundamental...elementos essenciais de sua estrutura: necessidades, os motivos, os objetos, os problemas, as ações e as operações. -O desenvolvimento do indivíduo é regido pelas atividades -É através de uma atividade concreta que o conteúdo do conhecimento é adquirido.

19 A ATIVIDADE DE APRENDIZADO E OS PROBLEMAS REFERENTES À FORMAÇÃO DO PENSAMENTO TEÓRICO DOS ESCOLARES. Elkonim (1971) – periodização tradicional -A atividade de aprendizagem para as crianças do primário [...] é primordial [...] é nesta idade que ela se forma, trazendo estruturas psicológicas que determinam particularidades das outras atividades da criança. - Não é assim com os adolescentes. Para esses, a aprendizagem é comandada por um conjunto de atividades sociais: organização, estudos, esportes, lazer, criatividade, trabalho, etc.

20 A ATIVIDADE DE APRENDIZADO E OS PROBLEMAS REFERENTES À FORMAÇÃO DO PENSAMENTO TEÓRICO DOS ESCOLARES. [...] a adoção de uma atitude teórica diante da realidade [...] e meios apropriados para adquirir os conhecimentos teóricos [...] é um motivo suficiente para o aprendizado. Essa é a razão pela qual a aquisição de um método teórico geral, visando à resolução de problemas concretos práticos, [...] constitui-se numa das características mais importantes do problema de aprendizagem. A generalização teórica difere consideravelmente da formal empírica. [...] permite que o indivíduo, após haver resolvido uma serie de problemas concretos e práticos, aproprie-se dos conhecimentos.

21 A ATIVIDADE DE APRENDIZADO E OS PROBLEMAS REFERENTES À FORMAÇÃO DO PENSAMENTO TEÓRICO DOS ESCOLARES. 3. ESTRUTURA DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM Para compreender o que é atividade de aprendizagem, o mais importante é analisar a sua estrutura. Problema e Ação compreende Podemos definir o processo de resolução de um problema como o da aquisição das formas de ação gerais típicas. O termo designa aquilo que é obtido como resultado [...] solução para os problemas de aprendizagem.

22 A ATIVIDADE DE APRENDIZADO E OS PROBLEMAS REFERENTES À FORMAÇÃO DO PENSAMENTO TEÓRICO DOS ESCOLARES. “É lamentável que um tão grande número de autores negligencie a diferença entre a resolução de um problema de aprendizagem e a de um problema concreto prático, deixando para trás as regras de aquisição das formas de ação gerais e, com elas, a aquisição de conhecimentos teóricos”. Bertsfai (1964) PA relaciona-se com a aquisição dos modos de ação em si mesmo; as condições da ação são o objetivo principal desta resolução específica [...] mais tarde que as ações concretas poderão se desenvolver, no interior do quadro constituído por esta forma de ação geral, uma espécie de orientação geral de base que foi também estabelecida anteriormente. A aquisição dessa orientação de base Não constitui um objeto direto da resolução de um PCP [...] pode ser aplicada com uma finalização (resultado desejável e concreto.

23 A ATIVIDADE DE APRENDIZADO E OS PROBLEMAS REFERENTES À FORMAÇÃO DO PENSAMENTO TEÓRICO DOS ESCOLARES. Bertsfai (1964)..uma situação experimental para a resolução PA e PCP - Bonequinho ligado a um aparelho elétrico - Quatro botões na mesa de comando...há uma ligação entre a direção de deslocamento do bonequinho e a disposição dos botões da mesa. A busca dessa relação representa a característica psicológica do processo de resolução do PA.... se a resolução do problema era simplesmente considerada como a resposta que o aluno trazia para um PCP, [...] a relação era desprezível pois o sujeito somente deslocava o bonequinho para obter um resultado concreto.

24 A ATIVIDADE DE APRENDIZADO E OS PROBLEMAS REFERENTES À FORMAÇÃO DO PENSAMENTO TEÓRICO DOS ESCOLARES. A descrição dessa experiência mostra que a aquisição da forma de ação geral constitui um aspecto muito importante da resolução de um PA. Essa resolução pede que de um dado modelo de ação seja transformado em uma base, que constitui a orientação comum para completar as ações concretas relativas a uma classe de problemas. O conceito de PA está estreitamente ligado ao de ação cognitiva, a qual se caracteriza principalmente pelo modo de analisar um objeto.

25 A ATIVIDADE DE APRENDIZADO E OS PROBLEMAS REFERENTES À FORMAÇÃO DO PENSAMENTO TEÓRICO DOS ESCOLARES. 4. FORMAS DE ATIVIDADE COMUNITÁRIA E SUA DIVISÃO ENTRE OS MEMBROS DO GRUPO As pesquisas dos psicólogos mostraram que [...] a atividade de aprendizagem se apresenta, essencialmente, sob a forma de atividade comum aluno-aluno aluno-professor [...] a cooperação entre crianças da mesma idade é indispensável [...] deve ter também um adulto para adquirir diversos elementos da ação – correção, avaliação...

26 A ATIVIDADE DE APRENDIZADO E OS PROBLEMAS REFERENTES À FORMAÇÃO DO PENSAMENTO TEÓRICO DOS ESCOLARES. Aidarova e Tsukerman (1978) Afirmam que a atividade em comum implica em atividade cognitiva que é também uma atividade de pesquisa. Citam os princípios desta atividade em comum (pg. 134). Considera a atividade em comum como uma troca entre as crianças de formas de transformação dos objetos, enquanto a tarefa do pesquisador consiste em avaliar quais são as formas de organização da atividade em comum que contribuem para a aquisição dos modos de interação pelos alunos. Matiss (1977)

27 A ATIVIDADE DE APRENDIZADO E OS PROBLEMAS REFERENTES À FORMAÇÃO DO PENSAMENTO TEÓRICO DOS ESCOLARES. Matiss (1977) Duas maneiras de organizar as atividades coletivas Cada participante resolve seu problema sozinho É escolhida a melhor resolução Aprendem a comparar diferentes modos de trabalhar entre si, em função do resultado obtido. Para resolver um problema comum, apóia-se no resultado obtido pelo participante precedente aprende a dar continuidade ao trabalho enfrentado por outra. Em ambos os casos o processo de aprendizagem: Orienta à resolução do problema comum; à criação de um resultado comum; e a identificação das características materiais de um objeto concreto e das formas gerais de sua transformação.

28 A ATIVIDADE DE APRENDIZADO E OS PROBLEMAS REFERENTES À FORMAÇÃO DO PENSAMENTO TEÓRICO DOS ESCOLARES. Todos os dados de Rubtsov (1987) confirmam que a organização da atividade em comum cria e determina a gênese das operações cognitivas da criança. A organização da atividade em comum desempenha um papel preponderante no desenvolvimento cognitivo das crianças Alguns excerto em direção ao desfecho “Em resumo, os resultados de nossas pesquisas confirmam a idéia de Vygotsky segundo a qual a tendência do desenvolvimento psíquico da criança leva-a constantemente do social para o individual [...] a atividade coletiva torna-se uma etapa necessária e um mecanismo interior da atividade individual”.