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Linguagem Oral e Escrita e suas múltiplas facetas na Educação Infantil Profª Dra. Jacyene Araújo UFRN.

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1 Linguagem Oral e Escrita e suas múltiplas facetas na Educação Infantil Profª Dra. Jacyene Araújo UFRN

2 Linguagem oral e escrita re suas múltiplas facetas na Educação Infantil Objetivo da nossa conversa: Discutir como o processo de aprendizado das práticas sociais de leitura e escrita podem ser inseridas na educação infantil de forma contextualizada e lúdica, respeitando o tempo, o espaço, o desenvolvimento e o interesse das crianças pequenas.

3 Brincar com criança não é perder tempo, É ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los, sentados enfileirados, em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem. Drummond

4 INFÂNCIA...É preciso refletir sobre: as lutas sociais pelas conquistas dos direitos; a idade da criança para além da idade cronológica; as linguagens que constituem a formação dessa infância. as culturas infantis; o brincar; o desenho; a identidade; a autonomia; a interação; a pluralidade; a linguagem oral; a linguagem escrita;

5 A INFÂNCIA E SUA SINGULARIDADE Como trabalhar com as crianças de maneira que sejam considerados seu contexto de origem, seu desenvolvimento e o acesso aos conhecimentos, direito social de todos? Numa sociedade desigual, as crianças desempenham, nos diversos contextos, papéis diferentes. Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são nela produzidas. As crianças não são filhotes, mas sujeitos sociais; nascem no interior de uma classe, de uma etnia, de um grupo social.

6 A INFÂNCIA NA ESCOLA E NA VIDA: UMA RELAÇÃO FUNDAMENTAL Que espaços e tempos estamos criando para que as crianças possam trazer para dentro da escola as muitas questões e inquietudes que envolvem esse período da vida? Refletir sobre a infância em sua pluralidade dentro da escola é, também, pensar nos espaços que têm sido destinados para que a criança possa viver esse tempo de vida com todos os direitos e deveres assegurados.

7 Quem são essas crianças que estão chegando às nossas salas de aula. De onde vêm? Já tiveram experiências escolares anteriores? Que grupos sociais freqüentam? Pensar sobre a infância na escola e na sala de aula é um grande desafio para o ensino que, ao longo de sua história, não tem considerado o corpo, o universo lúdico, os jogos e as brincadeiras como prioridade.

8 O BRINCAR COMO UM MODO DE SER E ESTAR NO MUNDO Por que à medida que avançam os segmentos escolares se reduzem os espaços e tempos do brincar e as crianças vão deixando de ser crianças para serem alunos? É preciso que as rotinas, os horários, a organização dos conteúdos e das atividades abram espaço para que possamos, junto com as crianças, brincar e produzir cultura. O brincar envolve complexos processos de articulação entre o já dado e o novo, entre a experiência, a memória e a imaginação, entre a realidade e a fantasia.

9 A brincadeira não é algo já dado na vida do ser humano, ou seja, aprende-se a brincar, desde cedo, nas relações que os sujeitos estabelecem com os outros e com a cultura. A brincadeira é um lugar de construção de culturas fundado nas interações sociais entre as crianças. Ao planejarmos atividades lúdicas, é importante perguntar: a que fins e a quem estão servindo? O eixo principal em torno do qual o brincar deve ser incorporado em nossas práticas é o seu significado como experiência de cultura.

10 AS DIVERSAS EXPRESSÕES E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA ESCOLA O prazer e o domínio do olhar, da escuta e do movimento sensíveis construídos no encontro com a arte potencializam as possibilidades de apropriação e de produção de diferentes linguagens. Ninguém cria no vazio e sim a partir das experiências vividas, dos conhecimentos e dos valores apropriados. O criar livremente não significa fazer qualquer coisa, de qualquer forma, em qualquer momento.

11 Mas como trabalhar no contexto escolar com o fazer estético que promove o encontro do homem com a humanidade? O que fazer? Como fazer? O que não fazer? Como podemos aprender com a arte e a cultura a ressignificar nosso trabalho cotidiano e o processo de ensinar e aprender? Muitas vezes, à medida que a criança avança nos anos escolares ou séries do ensino fundamental, vê reduzidas suas possibilidades de expressão, leitura e produção com diferentes linguagens.

12 Compreender e expressar a realidade por meio da literatura mobiliza nossa sensibilidade, imaginação e criação. O desenho como forma de linguagem, não se revela nas atividades de cobrir pontilhados, colorir desenhos mimeografados.

13 13 Conhecer, por sua vez, implica sensibilidade, conhecimentos e disponibilidade para observar, indagar, devolver respostas para articular o que as crianças sabem com os objetivos das diferentes áreas do currículo. Que conhecimentos são fundamentais e indispensáveis à formação das crianças? É importante a criança vivenciar atividades em que possa ver, reconhecer, sentir, experienciar, imaginar e atuar sobre as diversas manifestações da arte.

14 Reconhecemo-nos e diferenciamo-nos a partir do outro, por isso, as atividades devem permitir que todas as crianças possam participar, se divertir e aprender, sejam elas gordas ou magras, altas ou baixas, fortes ou franzinas, rápidas ou menos ágeis. O desenvolvimento dos conceitos científicos não é fruto de memorização ou de imitação simplesmente.

15 Quando trabalhamos um conceito científico, quais têm sido as atividades que o antecedem e as que vão sucedê-lo? Uma proposta pedagógica que envolva as diferentes áreas do currículo de forma integrada se efetiva em espaços e tempos, por meio de atividades realizadas por crianças e adultos em interação.

16 LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: PENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA Por meio da oralidade, as crianças participam de diferentes situações de interação social e aprendem sobre elas próprias, sobre a natureza e sobre a sociedade. A leitura do texto literário é fonte de prazer e precisa, portanto, ser considerada como meio para garantir o direito de lazer das crianças e dos adolescentes Alfabetizar letrando é um desafio permanente O entendimento sobre como funciona a nossa escrita pressupõe ter familiaridade e se apropriar das diferentes práticas sociais em que os textos circulam.

17 A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO COMO EIXOS ORIENTADORES O modo como organizamos o trabalho pedagógico está ligado aos modos como entendemos a criança; aos sentidos que damos à infância e aos processos de ensino- aprendizagem. A cada ano vivemos novas experiências e novos modos de viver a prática pedagógica porque trabalhamos com pessoas, com crianças - trabalhamos então com sujeitos vivos e pulsantes, e com conhecimentos em constante ampliação, revisão e transformação.

18 Os planejamentos de ensino, os planos de aula e os projetos de trabalho são, portanto, frutos de reflexões coletivas e individuais cujo objetivo é a aprendizagem das crianças. Todo professor, de qualquer nível de ensino, é um professor de linguagem. Pensar na organização da escola em função de crianças da Educação Infantil envolve concebê-las no sentido da inserção no mundo letrado. É preciso ter espaço para arriscar, em conseqüência, é preciso ter espaço, não só para acertar, mas para expor hipóteses, dúvidas.

19 MODALIDADES ORGANIZATIVAS DO TRABALHO PEDAGÓGICO: UMA POSSIBILIDADE Linguagem e poder têm andado juntos na história da humanidade. O currículo escolar é construção da identidade da criança e também espaço de conflito dos interesses da sociedade. Uma questão fundamental a ser enfrentada no trabalho cotidiano diz respeito ao tempo, que é sempre escasso, por isto, há necessidade de qualificá-lo didaticamente.

20 É PRECISO REVISAR OS CURRÍCULOS: O QUE PROPÕEM OS RCNEI(1998)? Familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário; Escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; Interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional; Reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do cotidiano; Escolher os livros para ler e apreciar. (MEC, 1998)

21 RCNEI... O PROFESSOR, ALÉM DE LER PARA AS CRIANÇAS, PODE ORGANIZAR AS SEGUINTES SITUAÇÕES DE LEITURA PARA QUE ELAS PRÓPRIAS LEIAM: Situações em que as crianças estabeleçam uma relação entre o que é falado e o que está escrito (embora ainda não saibam ler convencionalmente). Nessas atividades de leitura, as crianças devem saber o texto de cor e tentar localizar onde estão escritas determinadas palavras. Para isso, as crianças precisam buscar todos os indicadores disponíveis no texto escrito. Não é qualquer texto que garante que o esforço de atribuir significado às partes escritas coloque problemas que ajudem a criança a refletir e a aprender. Nesse caso, os textos mais adequados são as quadrinhas, parlendas e canções porque focalizam a sonoridade da linguagem (ritmos, rimas e repetições etc. ), permitindo localizar o que o texto diz em cada linha; Situações em que as crianças precisam descobrir o sentido do texto, apoiando-se nos mais diversos elementos, como nas figuras que o acompanham, na diagramação, em seus conhecimentos prévios sobre o assunto, no conhecimento que têm sobre algumas características próprias do gênero etc.. (MEC, 1998)

22 M INHA PROPOSTA PARA O ATENDIMENTO AOS PEQUENOS : É necessário: Lutar para ampliar o acesso universalizado à educação infantil; Garantir, desde a Educação Infantil, uma imersão na cultura escrita e a vivência de reflexão sobre a linguagem escrita. ( LETRAMENTO + ALFABETIZAÇÃO COM VIDA, ISTO É, SEM QUE PRA ISSO SE TENHA QUE SER INFELIZ OU DEIXAR DE BRINCAR !!!)

23 E A INSERÇÃO NO MUNDO DA ESCRITA (OU LETRAMENTO)? alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas inseparáveis. O ideal é alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita. (Soares, 1998) Precisamos investir nas duas dimensões de modo contínuo e cotidiano, aproveitando o tempo, em lugar de retirar da criança a possibilidade de participar de diferentes situações de REFLEXÃO sobre as palavras e textos, leitura e produção de textos.

24 De acordo com os pressupostos teóricos da concepção de letramento, a criança, desde o momento em que entra em contato com a linguagem escrita e oral e percebe sua função, que é, para a primeira, o registro da fala e, para a segunda, ler o que está registrado, afirmando para a criança que ela faz parte de um mundo letrado, mundo que na verdade já faz parte desde o seu nascimento, pois desde este momento já interage com os signos, fguras, letras, números e tudo que possa ter um signifcado para a linguagem escrita – essa criança é considerada letrada, como diz Soares (2001), já penetrou no mundo do letramento.

25 Letramento é, portanto, a condição de ensinar e aprender as práticas sociais da leitura e da escrita. É o trabalho que o educador infantil realiza na sua sala de aula, oportunizando às suas crianças todo tipo ou vários tipos de linguagens escritas e orais, tais como: livros infantis, receita culinária, bula de remédio, jornais, revistas, cartas, bilhetes, rótulos e tudo que lemos e escrevemos da nossa realidade. Desse modo, podemos resgatar a concepção de Vigotsky sobre os simbolismos da escrita e identifcá-los com a primeira etapa do letramento.

26 O desenvolvimento da educação infantil com relação à linguagem escrita e oral parte do princípio do que a criança sabe, o que faz parte do seu meio sociocultural, trabalhando com as práticas sociais da leitura e da escrita. Identificando toda manifestação de leitura e de escrita da criança como algo singular e mediado de significado.

27 Na educação infantil é um dever trabalhar com a concepção de letramento com as crianças desde o momento em que esta chega na instituição infantil, estimulando-a a participar ativamente do processo de construção da leitura e da escrita do seu mundo e não do mundo do educador ou dos autores de cartilhas e livros didáticos. Fazer com que a crianças tenham liberdade de expressão e que possam experimentar a múltiplas linguagens, como a música, dança, artes, leituras da literatura infantil clássica e brasileira,histórias em quadrinhos, jogos, brinquedo e brincadeiras e tantas outras.

28 Não é esse tipo de aluno que a escola necessita, ela deverá buscar capacidade em seus educandos, capacidade de retórica, de critica e de reflexão. Ora, na modernidade a criança deixa de ser criança muito cedo, ela não faz o que gostaria de fazer, que é brincar e sim o que os pais querem e o que a escola possibilita. Então, deixá-la brincar é possibilitar-lhe que solte o imaginário, que brinque de faz de conta, sinta prazer, se expresse, tanto corporal e verbal quanto artisticamente. Atividades estas, que segundo Mello (2005, p.24): são essenciais para a formação da identidade, da inteligência e da personalidade da criança, além de constituírem as bases para a aquisição da escrita como um instrumento cultural complexo.

29 Brincar, na maioria das vezes é visto como algo improdutivo, não se acredita que no brincar é possível aprender. Brincar possibilita à criança vivenciar coisas que muitas vezes não lhe é possível. Permite que ela crie formas de expressão, hipóteses a respeito da vida, socialização entre várias crianças e compartilhamento de experiências vividas. Segundo Vygotsky (1994) para compreender a passagem de um estágio do desenvolvimento da criança para outro, somente é perceptível através das brincadeiras que ela realiza, uma vez que o brincar emerge de uma necessidade infantil. [...]aquilo que é de grande interesse para um bebê deixa de interessar uma criança um pouco maior. A maturação das necessidades é um tópico predominante nessa discussão, pois é impossível ignorar que a criança satisfaz certas necessidades no brinquedo [...] (Idem, p.122).

30 Portanto, o brinquedo é de extrema importância para o desenvolvimento do aluno, pois, além de ser uma necessidade para a criança, se utilizar desse brincar para vivenciar diversas situações, por exemplo, de socialização, apropriação de valores e costumes, vivenciando situações não somente de prazer, mas também conflituosas. Como afirma o mesmo autor: Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é incorreto por duas razões. Primeiro, muitas atividades dão à criança experiências de prazer muito mais intensas do que o brinquedo, como, por exemplo, chupar chupeta, mesmo que a criança não se sacie. E, segundo, existem jogos nos quais a própria atividade não é agradável, como, por exemplo, predominantemente no fim da idade pré-escolar, jogos que só dão prazer à criança se ela considera o resultado interessante.[...](VIGOTSKI, 1994, p. 121).

31 Só a criança que entende o objetivo do que lhe é proposto e que atua motivada por esse objetivo é capaz de atribuir um sentido que a envolva na atividade. Os fazeres propostos para as crianças na escola têm mais possibilidades de se estabelecer como atividade quanto maior for a participação da criança na escola dando a conhecer suas necessidades de conhecimento (...)A informação vai ser apropriada apenas se a criança puder interpretá-la e expressá-la na forma de uma linguagem – que pode ser a fala, um texto escrito, um desenho, uma maquete, uma escultura, um jogo de faz-de-conta, uma dança – que torne objetiva essa sua compreensão. (MELLO, 2005, p.32 e 33).

32 Segundo Faria (2005) a criança se expressa sem usar palavras, sem a escrita, e a nós, educadores, cabe a tarefa de potencializar as diferentes formas de expressão da criança, sendo a escrita uma delas. Esta autora, partindo dos estudos vygotskianos enfatiza a importância de explorar os desenhos, as brincadeiras de faz de conta, entre outras. Segundo a autora: o desenho e o faz-de-conta são atividades essenciais para o desenvolvimento das formas superiores de comunicação humana, e se desejamos que as crianças se apropriem da escrita com uma forma de linguagem expressiva, é necessário que elas se utilizem profundamente do faz-de-conta e do desenho livre, vividos ambos como formas de expressão e de atribuição pessoal de significado àquilo que a criança vai conhecendo no mundo da cultura e da natureza. (MELLO, 2005, p ).

33 É importante perceber que a criança ao desenhar, os traços assemelham-se aos traços do objeto desenhado, já na escrita, isso não acontece. No desenho ela é capaz de elaborar diversas formas de representação. Então, possibilitar que a criança desenhe bastante no período em que se encontra na escola e possibilitar a ela o contato com livros de histórias, reportagens de jornais, ler textos para eles é de fundamental importância, pois a partir disso, a criança vai criando as suas hipóteses a respeito da leitura e da escrita, percebendo-a não como um emaranhado de símbolos mas, como uma possibilidade de expressar sentimentos, emoções, idéias, algo que informa, que permite a interação entre pessoas, etc.

34 É possível afirmar que na escola, isso é possível através da brincadeira com as palavras, deixando a criança escrever, desenhar, oferecer livros com ilustrações. Pedir que leia o livro para você é uma forma gostosa de brincar com a imaginação. Mesmo que a leitura que ela faça não condiga com o que realmente está escrito, não quer dizer que está errado, é apenas uma forma como ela imagina que está escrito. E, o professor como mediador da aprendizagem, necessita ter a consciência de que essa forma de interpretação precisa ser valorizada e estimulada mesmo que não se aproxime do saber convencionado socialmente.

35 Nesse sentido, é de fundamental importância valorizar essa fase na qual a criança se encontra e fazer uso dessa etapa, aceitar a criança e o momento que ela está vivenciando, é uma das melhores formas para ensinar, visto que, no mundo dela, tudo é brincadeira e a aprendizagem também deve ser entendida como uma brincadeira.

36 INTERVENÇÃO: planejamento e encaminhamento das atividades a organização dos alunos (agrupamentos produtivos) a organização da rotina semanal de trabalho a intervenção propriamente dita (alguns alunos)

37 Tratamento dos conteúdos Para favorecer a conquista da capacidade de uso da linguagem, objetivo central do ensino da língua, é preciso tratar os conteúdos de forma coerente com o que se pretende alcançar: será necessário, então, organizá-los e seqüenciá-los de acordo com critérios metodológicos. O critério de organização dos conteúdos é o movimento uso-reflexão-uso, o que indica que a utilização da linguagem está tanto no ponto de partida quanto no ponto de chegada do trabalho com a Língua Oral e Escrita. E o critério de seqüenciação – considerar, ao mesmo tempo, o nível de conhecimento prévio do aluno e o grau de complexidade do conteúdo – revela que não é possível determinar, a priori, uma seqüência completa de conteúdos.

38 A seqüência depende da análise do professor em relação ao conhecimento que seus alunos possuem. Trabalhar com a diversidade de textos, portanto,, têm por trás uma série de questões, e há outras tantas como desdobramento. Após selecionar os conteúdos e definir os critérios gerais de seqüenciação e organização, há várias alternativas para organizar os conteúdos. Por exemplo, eles podem ser trabalhados em atividades permanentes, em atividades seqüenciadas, em atividades de sistematização ou em projetos.

39 Atividades permanentes são as que acontecem ao longo de um determinado período de tempo, porque são importantes para o desenvolvimento de procedimentos, de hábitos ou de atitudes. É o caso de atividades como: leitura diária feita pelo professor; roda semanal de leitura; oficina de produção de textos; hora das curiosidades científicas; hora das notícias; discussão semanal dos conhecimentos adquiridos naquela semana.

40 Atividades seqüenciadas são as planejadas em uma seqüência encadeada: o que vem a seguir depende do que já foi realizado (e aprendido) anteriormente. As atividades de sistematização, embora não decorram de propósitos imediatos, têm relação direta com os objetivos didáticos e com os conteúdos: são atividades que se destinam à sistematização de conhecimentos lingüísticos já trabalhados.

41 Os projetos são situações didáticas em que o professor e os alunos se comprometem com um propósito e com um produto final: em um projeto, as ações propostas ao longo do tempo têm relação entre si e fazem sentido em função do produto que se deseja alcançar. É o caso de atividades como jogral, dramatização, apresentação pública de leitura, produção de livro, de jornal, de texto informativo e outras similares.

42 PROJETOS PORQUE... Uma proposta pedagógica que privilegia o trabalho com projetos se justifica por princípios que se expressam nas seguintes necessidades de natureza didática: a compreensão do aluno como sujeito da própria aprendizagem; a elaboração, junto com os alunos, de propostas a serem implementadas na classe; a construção de algumas certezas compartilhadas e a discussão de muitas incertezas, o que permite maior compreensão da natureza de um empreendimento coletivo e melhor relacionamento entre o grupo; a contextualização das propostas de ensino, considerando que a aquisição de conhecimento é sempre mediada pelo modo de aprender dos alunos e pelo modo de ensinar dos professores; a máxima aproximação entre versão escolar e versão socialdo conhecimento, o que requer o planejamento de situações escolares à semelhança das práticas sociais, com o cuidado de não produzir simplificações ou distorções nos conhecimentos a serem trabalhados; o fato de a ação educativa ter que responder, ao mesmo tempo, a objetivos de ensino e objetivos de realização do aluno – nem sempre coincidentes.

43 Os objetivos de ensino representam capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam, e os objetivos do aluno relacionam-se a necessidades pessoais, quase sempre de realização imediata. Por exemplo, quando o professor lê diferentes (e bons) textos para os alunos todos os dias, certamente pretende que eles tenham contato com a diversidade textual, que se familiarizem com a linguagem, que se interessem pela leitura em função do que se pode ganhar por meio dela, que compreendam algumas características dos diferentes gêneros... Para o aluno, os objetivos já são de outra natureza: ele com certeza busca emoções provocadas pelo conteúdo dos textos (se forem literários) ou novos conhecimentos (se forem informativos).

44 Não, não tenho caminho novo. O que eu tenho de novo é o jeito de caminhar. Thiago de Mello: A vida verdadeira

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46 ...Ao conviver com uma sociedade que usa a escrita em outdoors, fachadas, livros, jornais, revistas, embalagens, placas, e quando os adultos ao redor utilizam a escrita para se comunicar com pessoas distantes, para escrever lembretes, para expressar sentimentos, para registrar situações vivídas, para se comunicar com os pais, para registrar combinados feitos com o grupo de crianças, - a criança cria para si a necessidade de escrever bilhetes, registrar vivencias.... Esse é o ponto de partida para a aquisição da escrita... ( Sueli Amaral – Um mergulho no letramento a partir da educação infantil )

47 ... Da mesma forma, se na escola, lemos histórias, buscamos informações necessárias em livros, dicionários e revistas, revelamos coletivamente os combinados registrados na parede, lemos poemas, notícias de jornal, gibis ou cartas, criamos nas crianças o desejo e a necessidade de ler histórias, gibis, livros e poemas... ( Sueli Amaral – Um mergulho no letramento a partir da educação infantil )

48 Práticas recorrentes romper com a idéia de prontidão, necessidade de desenvolver algumas habilidades motoras e intelectuais (pré-requisito): coordenação motora, memória auditiva, discriminação visual) investimento em exercícios de coordenação atividades de leitura e escrita baseado na cópia de vogais e depois consoantes, ensinando uma de cada vez. crença de que a escrita das letras está associada a vivência corporal e motora interiorização de movimentos para reproduzi-los (andar sobre contornar na areia) essa concepção considera a aprendizagem da leitura e escrita exclusivamente como aquisição de um sistema de codificação que transforma unidade sonora em gráfica.

49 Procedimentos que devem ser enfatizados Leitura participar de situação em que os adultos leem para ela textos de diferentes gêneros participar de situações que ainda não leiam convencionalmente ( indicadores ou memória ajustando o falado ao escrito) reconhecer o nome em situações reais observar e manusear material impresso valorizar a leitura como fonte de prazer e entreterimento

50 Escrita participar de situações que se faz necessário o uso da escrita escrita do nome em situações reais produção de texto coletivo escrita de próprio punho utilizando o conhecimento que dispõe respeito pela própria produção e, alheia

51 Desafios para os alunos não alfabetizados: escrever e tentar ler a própria escrita representam um bom desafio para alguém que ainda não sabe ler envolve tomar decisões em relação a quantas e quais letras utilizar e justificar as escolhas feitas. ficar constantemente exposto a situações de uso social da escrita: ouvindo o professor ler uma história ou notícia de jornal, participando da produção escrita de um bilhete para os pais ou de um texto produzido oralmente pelo classe e escrito pelo professor.

52 serem colocados no papel de leitores – propor atividades de leitura de textos que sabem de cor, acompanham com o dedo e localizam palavras, localizar palavras em uma lista...O esforço para descobrir o que está escrito, exige que as crianças utilizem algumas estratégias de leitura e o conhecimento do valor sonoro das letras. Fazer questões para que justifiquem a leitura. Quando justifica, explicita o que pensa, abre possibilidades de intervenção pelo professor e ainda possibilita que colegas façam uso do seu conhecimento: Onde está escrito determinada palavra, em que índices se apoiaram, etc.

53 confrontar sua escrita com a de outro colega ou escrever determinada palavra em parceria. oferecer informações úteis paras ajudá-los a avançar em suas aprendizagens. Importância da utilização das referências escritas na classe, para ajudar as crianças nesse processo de descoberta do que está escrito, por ex: lista de nomes e outras listas.

54 Algumas Propostas: leitura e escrita dos nomes, rótulos de produtos conhecidos leitura do alfabeto exposto na sala leitura e escrita de textos conhecidos de memória ( cantigas, parlendas, quadrinhas, etc.) leitura e escrita de listas diversas leitura e escrita de títulos de história leitura de adivinhas cruzadinha, caça palavras, jogo da forca, formação de palavras, etc.

55 Nessas situações os alunos conseguem, guiados pelo contexto, antecipar o que está escrito e refletir sobre as partes do escrito ( quais letras, quantas e em que ordem elas aparecem).

56 O que se espera que os alunos aprendam nessas situações : refletir sobre o sistema buscando fazer a correspondência entre os segmentos da fala e os da escrita. conhecer as letras do alfabeto, sua ordem, seus valores sonoros, observar e analisar o valor e posição das letras nas palavras compreender as regras do funcionamento do sistema

57 Participação em situações de leitura envolvendo (aprender a ler lendo): ouvir histórias (diariamente) textos de memória (relação entre o falado e o escrito)- parlendas, canções, quadrinhas... descoberta do sentido do texto apoiando-se em indicadores : diagramação, palavras, letras, imagem... ler capas de revista e livros de literatura, rótulo e embalagens, histórias em quadrinhos...

58 Convide os alunos a ler todos os dias: nome dos colegas, listas de histórias, alfabeto, atividades do dia, etc. Proponha também momentos de exploração de livros, revistas, jornais, etc.

59 Escrita: participação de situações de escrita envolvendo: escrita do nome – crachá, lista escrita espontânea – hipóteses de escrita – escrita de palavras, formação de palavras( jogo de letras e sílabas, organização de listas contextualizadas...) estudado de aspectos da escrita (análise e reflexão da língua) - alfabeto, regularidades em listas, formação de palavras, construção da família silábica, cruzadinha, caça palavras... produção de textos coletivos- reescritas de histórias ouvidas, a partir de histórias em quadrinhos, bilhete...

60 Comunicação oral Recontar histórias ouvidas Participar de situações que permitam emitir opiniões, sentimentos, etc.

61 A leitura do mundo precede a leitura da palavra. PAULO FREIRE

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63 Portanto, a mudança nas formas de compreender o processo de aquisição da leitura e da escrita, e de suas metodologias, é de suma importância. Pois, a utilização de atividades que envolvem a expressão, desenhos, brincadeiras, muitas vezes vistas como algo improdutivo dentro da sala de aula, possuem grande relevância, pois possibilitam que a criança compreenda a escrita como um instrumento cultural complexo, além de, contribuírem para a formação da identidade, da inteligência e personalidade da criança.

64 Algumas referências FARIA, A.L.G., MELLO, S.A. O Mundo da Escrita na Pequena Infância. Campinas, SP: Autores Associados, FARIA, A. L.G., MELLO, S. A. Linguagens infantis: outras formas de leitura. Campinas, SP: Autores Associados, TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Trad. Ana Maria Neto Machado. Porto Alegre: Artmed, 2003.

65 OBRIGADA PELA ATENÇÃO. E ATÉ A PRÓXIMA OPORTUNIDADE!!! Jacyene Araújo


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