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LINGUAGEM DISCURSIVA: RESSIGNIFICAÇÃO DA ESCRITA DE ALUNOS SURDOS Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins Departamento de Educação Especial – UNESP/ Marília.

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1 LINGUAGEM DISCURSIVA: RESSIGNIFICAÇÃO DA ESCRITA DE ALUNOS SURDOS Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins Departamento de Educação Especial – UNESP/ Marília UNESP

2 MÉTODOS DE ENSINO LEITURA E ESCRITA Adaptações dos métodos de ouvintes POLÊMICA EDUCADORES

3 Atividade Inicial: análise de texto Texto 1 Texto 2 O cavalo come agua O cavalo caiu O cavalo vi ele pega cavalo é pequeno O cavalo tá bravo. O cabalo vi A cavala é bonita. O cavalo não come água. O cavalo vi mae comeu café ! O cavalo é novo O cavalo vi homem pega leite O cavalo não gossto de dele. 9 anos - 1a série O casa domingo foi namorado G. e D. à taarde abraça. Muito gosta você amor Bonita ou Beijão foi casa. FIM. Semana 10 anos – 3a série

4 Aprendizagem da escrita Criança ouvinte Escola/ vocabulário próprio, conhecimento de mundo e uso das formas gramaticais (aprendizado da escrita) Criança surda Pais/ alguma forma de comunicação Sistematização precária da língua falada

5 Importância da Libras Condições para o seu aprendizado Abordagens Educacionais MONOLÍNGUEBILÍNGUE

6 Problematizando... Historicamente, estudos dão maior ênfase na sintaxe. estudos descritivos: desde a década de 40 (Sec. XX) relação desempenho/acentuado atraso quando comparado com ouvinte. estudos explanatórios: desde a década de 70 (Sec. XX) tomam por base os princípios da Gramática Gerativo-Transformacional, de Chomsky, p/ explicar as dificuldades no uso da língua por alunos surdos: técnicas de remediação p/ adequação às regras gramaticais (PEREIRA, 2003)

7 Concepções acerca da escrita COMPREENSÃO DA LÍNGUA COMO CÓDIGO COMPREENSÃO DE LÍNGUA COMO ATIVIDADE DISCURSIVA

8 Língua como código - estudos cuja ênfase recai sobre a percepção auditiva e a fala:. ordem de complexidade determina desenvolvimento da função auditiva. sequencia de vogais isoladas até frases no trabalho com a fala. compreensão de que a fala é determinante p/ a apropriação da escrita. exercícios mecânicos: treinamento auditivo, propriocepção dos pontos de articulação, treinamento da produção fonoarticulatória - estudos de natureza inatista. exposição à língua de acordo com hierarquia de complexidade sintática. recursos internos p/ organização das regras gramaticais dispensam o mediador - estudos desenvolvimentistas:. etapas e níveis de aquisição. baseiam-se em comparações com a linguagem de ouvintes. desenvolvimento linguístico subordinado ao desenvolvimento cognitivo GUARINELLO (2007)

9 Escrita como representação da oralidade - língua: sistema de representação formal e universal. língua ensinada como pré-requisito para a apropriação da escrita. padrão a ser alcançado. não há espaço para as idiossincrasias/singularidades - alfabetização. baseia-se na oralidade. carece de atividades significativas GUARINELLO (2006)

10 Língua como atividade discursiva Estudos em que a atividade discursiva se define pela ação do sujeito sobre e com a língua:. negam a linearidade e caráter universal da língua. enfatizam os determinantes histórico-sociais e político- ideológicos. problemas apresentado pelo aluno surdo não derivam da condição física, mas do modo como esse surdo é inserido no universo da linguagem GUARINELLO (2006, 2007)

11 Escrita como modalidade discursiva Depreende da interpretação de linguagem como prática discursiva instaurada por meio de processos dialógicos interdiscursivos e intradiscursivos, perpassados pelas condições de usos nos contextos histórico-sociais e ideológicos nos quais se constituem: - processo não linear - espaço para as idiossincrasias - constituição de conhecimento do mundo - reflexão sobre o funcionamento da linguagem - recontextualização do escrito para a derivação de sentidos: multiplicidade de sentidos PEREIRA (2009), ABAURRE, MASSI ( 2001)

12 A escrita como prática pedagógica discursiva Processo: interação, interdiscursividade, condições de funcionamento da escrita; Escrever: dizer ao outro ao invés de representar a linguagem graficamente; instaurar espaço para a multiplicidade de sentidos

13 Discurso escrito Uma forma de ação, de interação (pressupõe o outro/concreto ou virtual) Se insere num contexto (relação entre os interlocutores) Produzido por um sujeito Regido por normas, sua acessibilidade Dada pela interdiscursividade Escrita como prática discursiva

14 A escrita como prática pedagógica discursiva Ter o que dizer Ter porque dizer Ter para quem dizer Estar comprometido com o dizer Encontrar estratégias para dizer

15 Ato de ensinar e o ato de construir - juntos Sujeito constrõe conhecimento, age sobre o mundo, transforma-o, exerce sua plena cidadania Prontidão e imaturidade: deixam de ter sentido Estimulação dos aspectos motores, cognitivos e afetivos: isolados não tem sentido Diferenças individuais são entendidas como singularidades inerentes ao processo de apropriação da escrita Aprendizagem da escrita pelo surdo

16 Estratégias e recursos Propiciar diferentes situações em que as crianças possam utilizar a escrita Favorecer o contato com diferentes materiais lingüísticos Possibilitar que a criança reflita sobre as diferentes funções e usos da língua Criar situações que possibilitem a compreensão quanto a organização do sistema lingüístico Promover atividades de re-escritura/retextualização Momentos em que a criança possa refletir sobre o seu modo de escrever

17 APROPRIAÇÃO DA ESCRITA

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22 Aspectos do texto: formais e discursivos Aspectos formais da escrita referem-se às características de representação gráfica da linguagem Aspectos discursivos da escrita referem-se às características da linguagem em uso - coesão textual: diz respeito ao conjunto de recursos linguísticos por meio dos quais as sentenças se interligam formando seqüências de sentidos: adjetivos, verbos, proposições, pronomes, advérbios, conjunções (operadores argumentativos); - coerência textual: modo como os elementos expressos na superfície do texto e os que se encontram implicados permitem a construção do sentido (BRASIL, 1997)

23 Aspectos do texto: formais Aspectos formais - momento inicial: apreende o sistema alfabético/tendência à representação dos sons da fala na escrita - no transcorrer do processo de construção da escrita: percepção de que a escrita é mais complexa do que a simples transcrição da oralidade - nesse processo a criança propõe sua própria ortografia - apropriação do sistema convencional de escrita: forma de inclusão = forma de inclusão educacional/social O que se questiona não é a necessidade do domínio do padrão oficial da escrita, mas a forma como tal domínio é conduzido!!!

24 Aspectos do texto: formais A representação direta da oralidade na escrita: não é suficiente para a apropriação da escrita Situações em que não há correspondência letra-som uma mesma letra pode ser articulada com base em sons distintos (sapato e casa) um mesmo som pode ser grafado por diferentes letras (fonema [g] por g e j; [x] em próximo e exame) letras que não têm som nenhum na fala, mas que estão presentes na escrita (h em hoje

25 Aspectos do texto: formais Situações em que não há correspondência letra-som possibilidades de muitas palavras serem pronunciadas de maneiras distintas em função das variedades lingüísticas (pastel, leite) as letras podem apresentar um valor silábico (apto, afta) utilização de duas letras para representar um som (guerra, queijo)

26 Aspectos do texto: formais Exemplos de ocorrências que divergem do sistema convencional - trocas na escrita: compreendidas como decorrentes de dificuldades com a correspondência grafema-fonema - instabilidade quanto ao domínio das diferentes possibilidades de representar, graficamente, um determinado som representações múltiplas (xeio, maxa, xega, civocê demonstram confusão com o uso de x, ch e s) - confusão com o uso de m e n: tanbe, não ven - confusão com uso de r: matan, acumula

27 Aspectos do texto: formais - assistematicidade do uso de marcação de nasalidade: maxa, lipa, dengue, tanbe - assistematicidade quanto à compreensão sobre a quantidade de elementos que podem compor uma sílaba: bancas, barcas, brica - instabilidade no uso de critérios de utilização de espaços em branco na escrita: segmentação na escrita. Hipossegmentações: civocê, nãoven, nosvasos, tesasas, propipa, denguepodemata. Hipersegmentações: e le, a reia Soluções propostas pela criança = erros ou sintomas de construção da escrita?

28 Qualidade textual Garantem a organização estrutural e constituição dos sentidos: coesão, coerência (informatividade, situacionalidade, interxtualidade, intencionalidade e aceitabilidade) (BEAUGRAD E DRESSLER, apud KOCH, 1990)

29 Aspectos do texto: discursivos COESÃO E COERENCIA - A coerência interna se apóia em elementos coesivos (responsáveis pela articulação dos marcadores lógicos do texto, pela não contradição, pela organização seqüencial do pensamento) - Coerência é o texto: não há texto se não há coerência. Porém há texto em que a coesão não se realiza necessariamente

30 Estratégias de processamento textual Textuais u De organização da informação: superfície do texto; o modo como a informação é dada(conhecida) e a nova (que está sendo apresentada) u De formulação: recursos de natureza cognitiva e interacional que tem entre os objetivos, esclarecer, exemplificar, ilustrar, atenuar, etc u De referenciação: ligadas entre elementos que fazem parte da superfície do texto, de modo que sejam recuperados por outros, formando o que chamado de cadeia coesivas; u De balanceamento entre o explicito e o implícito: está expresso claramente no texto e os subentendidos recuperáveis através de marcas ou pistas

31 Gêneros textuais – aspectos composicionais São fenômenos históricos, ligados a vida cultural e social; produto coletivo dos diversos usos da linguagem, que não se apresentam em forma rigorosamente definida, mas realizam diferentes modos, de acordo com as necessidades comunciativas (BRANDÃO, 2000; MARCHSCHI, 2002); Práticas sociais de linguagem; Novas práticas sociais surgem: s, chats, debates, cheques, cartões (natal, postal, aniversário, etc) Gêneros lingüistas conhecidos cartas, receitas, bulas de remédio, receitas culinárias, verbetes de dicionário e enciclopédia, charges, propagandas, publicidades, quadrinhos, musicas, poemas, resumos, resenhas, ensaios científicos, contos, livros em geral, etc.

32 u Reconhecer e sublinhar as palavras; u Tentar entender cada parte do texto (expressões, frases, períodos, parágrafos, versos, estrofes) u Identificar fragmentos significativos relacionando-o a outros; u Utilizar o dicionário (dúvida); u Substituir itens lexicais por outros familiares; u Observar a lógica das relações morfológicas e sintáticas u Detectar erros no processo de decodificação e interpretação u Recuperar idéias geral e resumida Procedimentos sugeridos: Microestruturais

33 u Analisar e compreender todas as pistas que acompanhem o texto escrito: figuras, desenhos, pinturas, ilustrações; u Identificar o nome do autor, lugares, referencias temporais e espaciais; u Situar o texto sempre que possível, temporal e espacialmente; u Observar relacionado com o texto o título e subtítulo; u Explorar capa do livro, personagens, antes da leitura; u Elaborar uma sinopse antes da leitura; u Reconhecer elementos paratextuais: parágrafo, negritos, sublinhados, travessões,etc; u Estabelecer relações com outras leituras; u Construir paráfrases em LIBRAS ou LP; u Identificar o gênero textual (carta, bilhete, jornal); u Identificar tipologia textual (prescritivo, enumerativo, entretenimento); u Observar a importância socio-cultural e discursiva (pragmática); u Ativar conhecimentos prévios. Procedimentos sugeridos: Macroestruturais

34 O que a criança surda precisa saber para ler e escrever? Ter acesso a diferentes portadores de texto escrito Conhecer diversos gêneros (narração, diálogo, argumentação) Conhecer e discutir sobre variados graus de formalidade relacionados à situação da interlocução Ter acesso a textos de estilos e temas variados, que sejam significativos e se articulem com outros textos

35 Que características devem ter os textos? Ser adequado ao nível de compreensão das crianças Apresentar um certo grau de estrutura e complexidade Ser coerente Como devem ser trabalhados os textos? Sempre em torno de eixos temáticos ou como uma tarefa prática com função definidas (recreação, informação, estudo) Resgatando o processo de interlocução aproveitando a visão de mundo e as experiências prévias da criança

36 Considerações finais... [...]Quem domina uma língua compreende e joga o jogo de referenciar sentido, apreende temas e sabe construí-los a partir de operações discursivas. Quem não domina uma língua copia, repete, esquece palavras, fica estático diante do lápis e do papel, lê palavras – até identifica seu significado de dicionário – mas não é capaz de engendrá-las, artesanalmente, na trama de um texto e muito menos de puxar seus fios e com eles tecer sempre o mesmo mas já um outro tecido. Um pouco mais adiante: Quem não joga o jogo da linguagem apenas produz textos simples, padronizados, réplica de textos escolares, sem sentido, sem função, sem significado (SOUZA, 1996, p. 145).

37 Referências ABAURRE, M. B. M. ; FIAD, R. S. ; MAYRINK-SABINSON, M. L. T. Cenas de aquisição da escrita: o sujeito e o trabalho com o texto. São Paulo: Mercado das letras, GUARINELLO, A. C. Letramento e linguagem nas práticas escritas com sujeitos surdos. In: (Orgs.) BERBERIAN. A. P.; MORI-DE-ANGELS, C. C. Letramento: referenciais em saúde e educação. São Paulo: Plexus, 2006, p __________________. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus Editora, LACERDA, C..B. F. Os processos dialógicos entre aluno surdo e educador ouvinte: examinando a construção de conhecimentos. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas, __________________. Atividades simbólicas e o desenvolvimento inicial da escrita da criança surda bilíngüe. In: BERBERIAN, A.P., MORI-DE ANGELIS, C.C., MASSI, G. Letramento: referências em saúde e educação. São Paulo: Plexus, 2006, p BERBERIAN, A. P.; MASSI, G. A.; GUARINELLO A. C. Linguagem escrita: referenciais para a cliníca fonoaudiológica. São Paulo: PLEXUS, BERBERIAN, A. P.; ANGELIS, C. C. M. de ; MASSI, G. Letramento: referências em educação e saúde. São Paulo: Plexus Editora, PEREIRA, M. C. C. Discutindo o uso da sintaxe por estudantes surdos. In: (Orgs.) Linguagem escrita: referenciais para a clínica fonoaudiológica. São Paulo: Plexus, 2003, p


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