CONHECENDO E COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS II: ENCONTRO DE FORMAÇÃO COM ESPECIALISTAS EM EDUCAÇÃO BÁSICA - SEE/MG - Maio/2014 A centralidade dos coordenadores.

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1 CONHECENDO E COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS II: ENCONTRO DE FORMAÇÃO COM ESPECIALISTAS EM EDUCAÇÃO BÁSICA - SEE/MG - Maio/2014 A centralidade dos coordenadores pedagógicos no trato com as avaliações externas Cláudia Oliveira Pimenta Doutoranda em Educação – USP

2 Organização da apresentação
Contextualização das Avaliações Externas no Brasil. Centralidade das Avaliações no debate sobre qualidade educacional. Implicações para a gestão pedagógica do trabalho escolar. Resultados de Pesquisa sobre o tema. Referências para aprofundamento de estudos.

3 Contextualização das Avaliações Externas no Brasil.
Centralidade da avaliação no contexto da reforma. Avaliação entendida como importante instrumento de gestão e de garantia da qualidade educacional. Proliferação das avaliações nas esferas estaduais, a partir de meados dos anos 1990 (Sousa, 2009) e de iniciativas municipais a partir dos anos 2000 (Ovando, 2011; Ferrarotto, 2011; Sousa, Pimenta e Machado, 2011 e 2013). Identificação de desenhos de avaliação externa inspirados no SAEB (disciplinas avaliadas, periodicidade, forma de divulgação dos resultados) e de desenhos mais diversificados de avaliação. Identificação da implantação de mecanismos indutores da avaliação.

4 Centralidade das Avaliações no debate sobre qualidade educacional
Qualidade: conceito polissêmico “[...] qualidade não é ‘algo’ dado, não existe ‘em si’, remetendo à questão axiológica, ou seja, dos valores de quem produz a análise de qualidade” (Sousa, 1997). Universalização do acesso (primeiro critério de qualidade): evidenciou a incapacidade de nossas escolas em lidar com a diversidade de alunos oriundos das camadas mais pobres da população – revelada nos altos índices de repetência (Ribeiro, 1991).

5 Fez surgir a necessidade da criação de políticas/ações que estimulassem a permanência e a progressão dos alunos dentro dos sistemas: parte dessas políticas focaram-se na avaliação (ciclos e progressão continuada, notadamente nos estados de SP e MG). Simultaneamente, ocorreu a formulação e elaboração de avaliações externas em larga para verificação da cobertura do atendimento educacional e do desempenho dos alunos dentro do sistema (Bonamino e Franco, 1999).

6 Três visões de estudiosos da área, sobre as avaliações (Ribeiro e Pimenta, 2011):
Garantem a transparência e mobilizam a sociedade para a melhoria educacional: Fernandes, 2007 e Castro, 2007. Tais instrumentos desvirtuam, necessariamente, as devidas finalidades educacionais: Gentilli, 1996 e Paro, 2000. Possuem potencialidades: monitoramento da ação educativa; e limites: rankings, premiações: Oliveira, 2007, 2008, 2010; Oliveira e Araújo, 2005; Freitas, 2007; Sousa, 2009; Araújo, 2007 e Saviani, 2007.

7 Implicações para a gestão escolar
Vem sendo desafiada a organizar o trabalho da escola tendo como base, entre outros indicadores, os resultados aferidos por avaliações externas. Coordenadores pedagógicos vem adquirindo centralidade no trato com as avaliações – externas e internas da escola.

8 Coordenadores Pedagógicos e Avaliações
Pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas (FCC) detectou, nas cinco regiões do país, atribuições relativas à coordenação pedagógica. Entre elas, destacam-se: “[...] atividades como avaliação dos resultados dos alunos da escola, diagnóstico da situação de ensino e aprendizagem, [...] planejamento das avaliações, [...] organização das avaliações feitas pelos sistemas de ensino (municipal, estadual ou Nacional) [...]”. (FCC; FCV, 2011, p. 21)

9 Esquinsani (2010), assinala que os coordenadores pedagógicos podem, a partir dos resultados das avaliações: Organizar os documentos da escola, especialmente os que se referem ao trabalho pedagógico; Dinamizar as políticas educacionais no interior da escola, articulando a comunidade escolar às demais instâncias, favorecendo a ampliação dos canais de participação;

10 Atuação do Coordenador – face às avaliações – pode “regular” ou “emancipar” as ações da escola:
“Se reguladora, a função do coordenador cobrará resultados de acordo com a lógica do mercado e de aferição dos resultados, [...] se emancipadora, a atuação do coordenador pedagógico assumirá um espaço de organização dos elementos dispostos ao trabalho docente no interior das escolas, mediando a dimensão administrativa (documentos), a dimensão pedagógica e a dimensão política” (ESQUINSANI, 2010, p. 143).

11 Resultados de Pesquisa sobre o tema
Avaliações externas e o trabalho de Coordenadores Pedagógicos: estudo em uma rede municipal paulista (pesquisa de mestrado realizada entre os anos de 2009 e 2011, na Feusp). Objetivo: Analisar se e como as avaliações vêm influenciando no exercício da coordenação pedagógica no Ensino Fundamental I, da rede municipal de educação de Indaiatuba, explorando possíveis implicações para a gestão pedagógica do trabalho escolar.

12 A escolha do Coordenador Pedagógico:
Partiu-se da suposição de que as avaliações têm gerado mudanças nas propostas e ações de natureza pedagógica e administrativa sob responsabilidade do coordenador pedagógico. É ele também que, usualmente, tem se responsabilizado pela organização dos processos avaliativos da escola, sejam eles internos ou externos.

13 Os dados aqui apresentados referem-se à informações fornecidas:
Por 34 dos 44 coordenadores pedagógicos que atuam em 23 das 27 escolas que atendem ao EF 1 no município de Indaiatuba, por meio de questionário. Pela Coordenadora do Setor de Avaliação da SME, por meio de entrevista.

14 Características da rede municipal de educação de Indaiatuba, relativas à avaliação:
Utiliza a Prova Brasil e a Provinha Brasil desde 2007. Possui Avaliação Externa Própria (AMDA), desde 2008, elaborada com certo grau de participação dos profissionais das escolas. Utiliza o Saresp desde 2010. Possui um Setor específico para cuidar das avaliações sistêmicas, alocado na SME.

15 Possui mecanismo de bonificação docente atrelado ao desempenho nas provas, especialmente à produzida pelo próprio município. Uso de material didático próprio, elaborado – a partir de 2011 – por empresa contratada. Avaliações e sondagens organizadas pelos próprios professores. Plano de Ação (baseado no PDE): organizado conjuntamente pelas escolas com a participação dos professores e da orientação pedagógica da Secretaria; colabora – segundo a responsável pelo Setor de Avaliação – para o acompanhamento e a avaliação das ações pedagógicas das escolas, por parte da orientação pedagógica e da supervisão de ensino.

16 Identificação de maior uso da avaliação da AMDA:
É aplicada três vezes ao ano: No início, com finalidade diagnóstica; no fim do 1º semestre para identificar os avanços obtidos; no fim do ano para verificar onde os alunos conseguiram chegar. A AMDA possui um menor grau de exterioridade: Há mecanismos de participação dos professores na consecução da avaliação – legitimação. Os resultados saem por aluno/turma/disciplina contribuindo para um maior monitoramento dos professores em relação ao seu trabalho (o que não ocorre com a PB e o SARESP). De acordo com a responsável pelo Setor de Avaliação, há cotejamento entre as avaliações internas e externas (Ver: Nevo, 2002).

17 Os Coordenadores... São vistos como os principais articuladores das avaliações com o trabalho pedagógico (SME) e responsáveis pela garantia da qualidade do ensino (Estatuto do Magistério) nas escolas. Há investimento, por parte da SME, na formação continuada destes profissionais, com principal atenção para temas relacionados ao trabalho pedagógico, entre eles, as avaliações.

18 Usos da avaliação e seus resultados pelos Coordenadores Pedagógicos de Indaiatuba:
Desenvolvimento de estudos e pesquisas, por parte do Coordenador, buscando subsídios para orientar os professores: Na busca e uso de meios para enfrentar dificuldades apresentadas pelos alunos nas provas. Na reflexão sobre a prática pedagógica. Na organização de atividades com foco nos descritores das provas.

19 Avaliação, planejamento e currículo:
Planejamento anual de cada série e disciplina, baseado no currículo da rede. Os professores planejam as aulas quinzenalmente e entregam este planejamento à Coordenação Pedagógica que lê o material e realiza devolutivas aos professores (neste planejamento devem ser previstos o trabalho com conteúdos e habilidades presentes nas avaliações externas). A Coordenação Pedagógica realiza o acompanhamento do trabalho dos professores por meio do HTPC e por meio de entrevistas individuais, buscando auxiliá-los no trato com os alunos que apresentam maiores dificuldades de aprendizagem.

20 Alunos com maiores dificuldades:
As escolas elaboram um mapeamento bimestral dos alunos com maiores dificuldades e, se for o caso, encaminham as crianças para especialistas. O acompanhamento dos alunos com NEE é conduzido individualmente e com metas específicas para cada criança. Há suporte da SME que designa uma pessoa do Departamento de Educação Especial e uma professora itinerante para fazer o acompanhamento das crianças com NEE. As crianças passam por avaliações periódicas. Preocupação em incorporar as crianças com NEE nos processos de Avaliações Externas.

21 Contribuições das avaliações na visão dos Coordenadores Pedagógicos: Indicações de 29 coordenadores
Estímulo para a organização de um plano de ação: reorienta o trabalho pedagógico; norteia o trabalho dos coordenadores para planejar ações, orientar professores e traçar metas. Função diagnóstica da avaliação, pois ajuda a identificar: as dificuldades dos alunos, as dificuldades dos professores, as falhas no planejamento docente e no planejamento da escola. Monitoramento da aprendizagem dos alunos, do trabalho dos professores, do coordenador e da escola. Motiva a atuação do corpo docente e do coordenador.

22 Dificuldades das avaliações na visão dos Coordenadores Pedagógicos: Indicações de 21 coordenadores
De cunho atitudinal: resistência dos professores às avaliações; desinteresse de alunos e professores; pouco envolvimento das famílias com o debate sobre as avaliações. De cunho operacional: organização da aplicação das provas e sua correção; frequência dos alunos no dia da prova; consideração do aluno evadido, segundo os respondentes, no cômputo geral. Dificuldades de ordem técnica: para combinar conteúdos propostos pela rede com os conteúdos das avaliações externas e a elaboração destas com um único parâmetro. A não incorporação dos resultados como algo contínuo nos planejamentos e planos de aula, além do pouco envolvimento e mobilização dos professores, em algumas escolas.

23 Investimento da Secretaria Municipal de Educação:
Na estrutura das escolas: materiais, equipamentos. Na interlocução entre o Setor de Avaliação e o Setor de Orientação Pedagógica no trato da avaliação e seus resultados junto aos profissionais da escola, em especial, na formação dos coordenadores.

24 Algumas considerações
A pesquisa aponta intensificação do uso das avaliações, por parte de coordenadores pedagógicos, em Indaiatuba, principalmente para: Ações de planejamento e replanejamento do trabalho e das ações pedagógicas da escola. Orientação e formação continuada dos professores. Identificar, em conjunto com os professores, as dificuldades de aprendizagem dos alunos e coordenar a elaboração de atividades / ações que incidam sobre esta questão. Para estudos próprios e para rever documentos. Para estabelecer metas de aprendizagem / desempenho.

25 A Pesquisa revelou uma tendência de reorganização do trabalho das escolas e de seus profissionais em função das avaliações externas; necessidade de significação das avaliações externas no âmbito escolar. Alerta para cuidados relacionados a: conformação das avaliações internas das escolas às avaliações externas; possíveis reduções no currículo. Consideramos que as avaliações externas podem ser úteis para um maior aprimoramento do trabalho escolar, desde que entendidas como constitutivas da prática pedagógica e não como único instrumento para garantir a qualidade do processo educacional.

26 Referências BONAMINO, A.; F., Creso. Avaliação e política educacional: o processo de institucionalização do Saeb. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 108, p , nov ESQUINSANI, R. S. S. Tá lá, em cima da mesa: os dados das avaliações em larga escala e a mediação do coordenador pedagógico. In: WERLE, Flávia Obino Corrêa. Avaliação em larga escala: foco na escola. 1. ed. Brasília: Líber Livro, 2010, p FCC; FVC. O coordenador pedagógico e a formação de professores: intenções, tensões e contradições. São Paulo: Abril, p. (Estudos e Pesquisas Educacionais). FERRAROTTO, L. Promase: análise de uma experiência de avaliação do sistema municipal de ensino de Amparo. 86 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Campinas, NEVO, D. Evaluation in education. In: SHAW, Ian F.; GREENE, Jennifer C.; MARK, Melvin M. Handbook of evaluation: policies, programs and practices. London: Sage Publications, 2006, p

27 OLIVEIRA, R. P. Avaliações externas podem auxiliar o trabalho pedagógico da escola? In: SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO/SÃO PAULO – DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA (Org.). Educação: fazer e aprender na cidade de São Paulo. São Paulo: Fundação Padre Anchieta/SME-SP, v. 1, p , RIBEIRO, S. C. A pedagogia da repetência. Estudos Avançados, São Paulo, v. 5, n. 12, p. 7-21, RIBEIRO, V. M.; PIMENTA, C. O. Potencialidades e limites do Ideb: analisando o que pensam gestores educacionais de municípios com melhores resultados no estado de São Paulo. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 34, 2011, Natal -RN. Educação e justiça social. Natal – RN: ANPED p. SOUSA, Sandra Zákia. Avaliação e gestão da educação básica. In: DOURADO, Luiz. Políticas e gestão da educação no Brasil: novos marcos regulatórios. São Paulo: Xamã, 2009, p SOUSA, Sandra Zákia; PIMENTA, Cláudia Oliveira; MACHADO, Cristiane. Avaliação e Gestão Municipal da Educação. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 23, n. 53, p , set/dez SOUSA, Sandra Zákia. Avaliação do rendimento escolar como instrumento de gestão educacional. In: OLIVEIRA, D. A. Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos. Petrópolis: Vozes, 1997, p