Universidade Regional Integrada URI – Campus Santiago

Apresentação em tema: "Universidade Regional Integrada URI – Campus Santiago"— Transcrição da apresentação:

1 Universidade Regional Integrada URI – Campus Santiago
Avaliação no Ensino Fundamental de nove anos Professoras : Elaine Dias de Oliveira e Ana Maria Balbé Martins

2 Para refletir... Reflexos da educação básica no Brasil
A repetência alcança 36% dos alunos da primeira série do Ensino Fundamental. Mais de 19% já passaram dos sete anos e a distorção idade série já progride até atingir 40,6 % até a oitava série. Na 4ª série mais de 50% dos alunos testados pelo SAEB estão em estágio crítico de aprendizagem Segundo o INEP uma das causas para o fraco desempenho é não ter freqüentado a Educação Infantil. E no seu município? Na sua Escola? Qual o índice de reprovação na 1ª série?

3 Avaliação no Ensino Fundamental de nove anos
uma criança de 6 anos, ao chegar na escola, está em um momento de desenvolvimento e amadurecimento ideal para absorver novos conhecimentos de uma forma lúdica. "Para isso, é necessário que os gestores do ensino brasileiros sejam inteligentes. Deve-se dar às crianças o tempo necessário para elas constituírem de fato os conhecimentos necessários. Não se deve acelerar o que não deve ser acelerado",

4 “Se buscamos uma escola que não seja uma preparação para a vida, mas que seja ela mesma uma rica experiência de vida, se buscamos uma escola que não seja reprodutora dos modelos sociais discriminatórios, mas promotora do desenvolvimento integral de todos os alunos, temos de repensar a avaliação”.(VASCONCELOS, 2000)

5 O modelo classificatório de avaliação, onde os alunos são considerados aprovados ou não aprovados, oficializa a concepção de sociedade excludente adotada pela escola. O resultado da avaliação é considerado portanto, como uma sentença, um veredicto oficial da capacidade daquele aluno que fica registrado e é perpetuado para o resto de sua vida. O mais triste porém é que a publicação dos resultados não revela o que o aluno conseguiu aprender, é um resultado fictício, definindo um perfil, pela cristalização desse falso resultado.

6 Rever a concepção de avaliação é rever sobretudo as concepções de conhecimento, de ensino, de educação e de escola. Impõe pensar em um novo projeto pedagógico apoiado em princípios e valores comprometidos com a criação do cidadão. Somente após essa consciente revolução é que a avaliação será vista como função diagnóstica e transformadora da realidade.

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8 Quanto assumimos uma AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA ou QUANDO A ESCOLA É DE VIDRO
Eu ia a escola todos os dias de manhã e quando chegava, logo, logo, eu tinha que me meter no vidro. É, no vidro! Cada menino ou menina tinha um vidro e o vidro não dependia do tamanho de cada um, não! O vidro dependia da classe em que a gente estudava. Se você estava no primeiro ano, ganhava um vidro de um tamanho. Se você fosse do segundo ano, seu vidro era um pouquinho maior. E assim, os vidros iam crescendo à medida que você ia passando de ano. Se não passasse de ano era um horror. Você tinha que usar o mesmo vidro do ano passado. Coubesse ou não coubesse. Aliás nunca ninguém se preocupou em saber se a gente cabia nos vidros. E para falar a verdade, ninguém cabia direito. Uns eram gordos, outros eram muito grandes, uns eram pequenos e ficavam afundados no vidro, nem assim era confortável. A gente não escutava direito o que os professores diziam, os professores não entendiam o que a gente falava, e a gente nem podia respirar direito... A gente só podia respirar direito na hora do recreio ou na aula de educação física. Mas aí a gente já estava desesperado de tanto ficar preso e começava a correr, a gritar, a bater uns nos outros.  

9 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu artigo 9º, Inciso VI, diz que a União se incumbirá de assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar do Ensino Fundamental, Médio e Superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de propriedades e a melhoria da qualidade do ensino. Já, no artigo 24, inciso V, alínea a, ressalta que a avaliação deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.

10 "Essa nova forma de avaliar põe em questão não apenas um projeto educacional, mas uma mudança social", . "A mudança não é apenas técnica, mas também política." Tudo porque a avaliação formativa serve a um projeto de sociedade pautado pela cooperação e pela inclusão, em lugar da competição e da exclusão. Uma sociedade em que todos tenham o direito de aprender.

11 Com a inclusão de mais um ano, a idéia do MEC é aumentar o tempo de alfabetização, dando à criança mais tempo e respeitando o seu desenvolvimento. Uma das propostas para atingir este objetivo é romper com a prática tradicional de avaliação por notas ou conceitos. Outro ponto destacado pelo MEC é romper com o caráter meramente classificatório de verificação dos saberes. "Os professores devem trabalhar com conjuntos de conceitos, as chamadas zonas de desenvolvimento proximal. A criança aprende por 'vizinhança' de conhecimentos: a matemática alimenta o português, que alimenta as ciências, e assim por diante",

12 A avaliação seria feita, segundo o MEC, a partir de um "processo de observação, de registro e de reflexão constante do processo de ensino-aprendizagem". A avaliação deve ser na linha de diagnóstico. "Se uma criança aprende rápido, ela deve ter mais atividades. Se, pelo contrário, a criança mostrar mais dificuldades, o professor vai ter de dar um tratamento mais individualizado".

13 A avaliação da aprendizagem deve levar em conta os objetivos propostos no planejamento do professor
Para realizá-la, utiliza-se de vários recursos: trabalhos individuais e em grupos, provas subjetivas ou objetivas , fichas de acompanhamento, portifólio ou outros procedimentos pedagógicos, Deve ser feita com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sempre. A aprendizagem do aluno que apresentar necessidades educacionais especiais deverá ser adequada ao seu nível de desenvolvimento, observando suas habilidades e competências, contando com a participação dos profissionais envolvidos em seu processo educacional e assim aprimorar seu conhecimento.

14 A avaliação na 1ª série será diagnóstica bem como nos anos seguintes.  
A 1ª série terá caráter reprovativo? . Recomenda-se que não, já que a criança de 6 anos, embora no ensino fundamental, continua a merecer o tratamento  pedagógico diferenciado, devendo ser avaliada   mediante acompanhamento e registro do seu  desenvolvimento, sem objetivo de promoção.    

15 Quanto à avaliação da aprendizagem no 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos, faz-se necessário:
assumir como princípio que a escola deve assegurar aprendizagem de qualidade a todos; assumir a avaliação como princípio processual, diagnóstico, participativo, formativo, com o objetivo de: redimensionar a ação pedagógica; elaborar instrumentos e procedimentos de observação,de registro e de reflexão constante do processo de ensino-aprendizagem romper com a prática tradicional de avaliação limitada a resultados finais traduzidos em notas; e romper, também, com o caráter meramente classificatório.

16 No que se refere ao aluno, a avaliação deve ser um instrumento de tomada de consciência de suas conquistas e dificuldades, e ao professor deve favorecer reflexão contínua de sua prática pedagógica, contribuindo com a construção de um planejamento que atenda as reais necessidades dos alunos. Desse modo, pode-se dizer que levar em conta os diferentes aspectos do desenvolvimento dos alunos não significa atribuir notas e conceitos a tudo que se realize nas atividades escolares.

17 Atitudes e valores devem ser acompanhados, pois eles fazem parte do processo educativo,
não podendo ser objeto de avaliação quantitativa, incapaz de mensurar o progresso nos aspectos procedimentais e atitudinais dos educandos, não querendo com isso dizer que se devem aprovar os alunos de forma aleatória, mas se ter o cuidado de lhes garantir aprendizagem que possibilite seu sucesso no processo escolar.

18 é importante que as redes de ensino definam quais são as capacidades mínimas a serem atingidas pelos alunos em diferentes momentos das etapas de escolarização. Para isso, é fundamental que as escolas possuam instrumentos compartilhados para diagnosticar e avaliar os alunos e o trabalho que realizam.

19 Além disso, também é importante que, coletivamente, as escolas desenvolvam mecanismos para reagrupar, mesmo que, provisoriamente, os alunos que não alcançaram os conhecimentos e habilidades em cada etapa do processo, utilizando novos procedimentos metodológicos e diferentes materiais didáticos. Isso quer dizer que não há um método único que contemple todas as necessidades de aprendizagem do aluno. Por isso, é importante conhecer as facetas lingüísticas, psicológicas, sociolingüísticas, entre outras, do processo de alfabetização.

20 a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos traz uma nova realidade para as práticas de ensino nas séries iniciais. Contudo, essas mudanças só ocorrerão de fato se os professores alfabetizadores se conscientizarem de que as crianças das escolas públicas, em sua maior parte expostas a processos de exclusão social, são capazes de aprender, não possuem deficiências cognitivas, não possuem deficiências lingüísticas, culturais e comportamentais, como muitas vezes pensamos. Portanto, é nossa responsabilidade, como educadores, assegurar a essas crianças que chegam à escola mais cedo oportunidades de acesso e domínio da leitura e da escrita.

21 Conceituando avaliação
Cipriano Luckesi Jussara Hoffmann Ana Maria Saul Philippe Perrenoud Celso Vasconcelos

22 Funções e concepções de avaliação
Luckesi Hoffman Saul Vasconconcelos Romão Hadji Diagnóstica Mediadora Emanci-patória Dialético-Libertadora Dialógi- ca Prognóstica Formativa Classificatória Classifi-catória Classificatória-Excludente Classifi- catória Cumula-tiva terminal

23 Na concepção de Luckesi (2001),
avaliar é acolher o aluno no seu ser e no modo de ser para, a partir daí, decidir o que fazer. Isso implica na possibilidade de verificar uma situação da forma como se apresenta, para depois intervir. Agindo dessa forma, o processo avaliativo será visivelmente progressivo.

24 Luckesi, (2000, p. 28), aborda a questão da avaliação da aprendizagem escolar, explicitando que:
“ Importa estarmos cientes de que a avaliação educacional, em geral, e a avaliação da aprendizagem escolar, em particular, são meios e não fins em si mesmas, estando assim delimitadas pela teoria e prática que as circunstancializam.” Desse modo, entendemos que a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica.

25 Avaliação diagnóstica
Permite a verificação do conhecimento prévio do aluno. Faz uma verificação do caminho que se deve percorrer para promover a aprendizagem. Quem é esse aluno? O que ele sabe? Quais suas necessidades , hábitos e preferências? Adotar estratégias e intervenções pedagógicas adequadas para cada um dos problemas pedagógicos. Oportuniza o alunos conhecer seu grau de dificuldade e avanços em determinadas áreas do saber. Sugere ao professor uma mudança de metodologias na aplicação dos conteúdos – Recuperação paralela

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27 PARA QUE AVALIAR ? Para conhecer melhor o aluno/a
avaliação diagnóstica ou prognóstica - conhecer qual é a situação de partida, o background dos alunos, Ou seja, a gama de conhecimentos prévios da turma. Para julgar a aprendizagem durante o processo de ensino

28 PARA QUE AVALIAR ? avaliação contínua ou reguladora -
estabelecer um planejamento de intervenção fundamentado nas competências e habilidades a serem trabalhadas em sua disciplina, flexível de modo a permitir as correções ao longo do processo pedagógico.

29 PARA QUE AVALIAR ? Para julgar globalmente o resultado de um processo
avaliação final ou somativa classificatória Para chegar a determinados resultados, permitindo identificar falhas nos percursos da aprendizagem e estabelecer novas formas de intervenção

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31  avaliação integradora
Integração dos conhecimentos necessários ao desenvolvimento das competências, em suas múltiplas dimensões:  dimensão conceitual – resolução de conflitos ou problemas a partir do uso de teorias, informações e conceitos;  dimensão procedimental – implica o saber fazer, a capacidade de atuação em diferentes cenários de prática;  dimensão atitudinal – na forma de valores e atitudes inerentes à atuação profissional e cidadã

32 CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO
Processo que deve ser realizado em parceria de avaliadores e avaliados que, juntos, tornam-se cúmplices na busca de um salto de qualidade. Avaliação cooperativa “avaliação emancipadora” ou “concepção dialética da avaliação” - Gadotti ( 1995) “avaliação emancipatória” - Saul (1988)  “avaliação qualitativa” - Demo (1995)  “a avaliação do futuro, aquela que se baseia na negociação” - Penna-Firme (1998)

33 Cultura da PROVA = rendimento
Cultura da AVALIAÇÃO = avaliação de processo Que conhecimentos, habilidades, atitudes e valores estamos construindo com nossos alunos, levando em conta a formação profissional frente às demandas do processo produtivo e a formação humana para o exercício da cidadania?

34 Observemos a "Avaliação Mediadora", enquanto uma intervenção entre educadores e educandos
O significado primeiro e essencial da ação avaliativa mediadora é o 'prestar muita atenção' nas crianças, nos jovens, eu diria "pegar no pé" desse aluno mesmo, insistindo em conhecê-lo melhor, em entender suas falas, seus argumentos, teimando em conversar com ele em todos os momentos, ouvindo todas as suas perguntas, fazendo-lhes novas e desafiadoras questões,"implicantes", até, na busca de alternativas para uma ação educativa voltada para a autonomia moral e intelectual. (HOFFMANN, 1993, p. 94)

35 Observemos, um novo paradigma de avaliação, a "Emancipatória":
A avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la. Destina-se à avaliação de programas educacionais ou sociais. Ela está situada numa vertente político-pedagógica cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua "própria história" e gerem as suas próprias alternativas de ação. (SAUL, 2000, p. 61).

36 "Avaliação Dialógica nas palavras de Romão (1999, p.88), o seguinte:
, Na escola cidadã, na qual se desenvolve uma educação libertadora, o conhecimento não é uma estrutura gnoseológica estática, mas um processo de descoberta coletiva, mediatizada pelo diálogo entre educador e educando.[...] Na educação libertadora, a avaliação deixa de ser um processo de cobrança para se transformar em mais um momento de aprendizagem, tanto para o aluno quanto para o professor.[...]

37 A avaliação formadora reguladora torna-se (
A avaliação formadora reguladora torna-se (...) instrumento privilegiado de uma regulação contínua das diversas intervenções e das situações didáticas (Perrenoud, 1999: 14) que possui as seguintes características: democrática, constante, contínua e diversificada, sistemática (metódica) e intencional. Democrática ao ser lugar de negociação no movimento de definição de seus objetivos, critérios, instrumentos e dinâmica. Democrática também por ser o território em que os educandos têm a oportunidade de aplicarem seus conhecimentos e apresentarem suas dúvidas, inseguranças, incertezas. Segundo Álvarez Méndez (2002), avaliação democrática significa oportunizar aos alunos e às alunas e aos professores e às professoras espaço de diálogo e participação.

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39 A intimidade com as questões básicas constitutivas do conceber e do fazer avaliativo conduz os educadores a identificarem e usarem os três tipos de avaliação: a diagnóstica ou prognóstica, a reguladora e a somativa. A primeira dá as condições ao docente de identificar o que os alunos e as alunas sabem sobre o que se pretende ensinar, para orientar o planejamento inicial e fazer algum prognóstico nas relações entre objetivos, conteúdos e a realidade sociocognitivos dos educandos. A segunda traz as informações para fazer as regulações no trabalho do professor e da professora em função do desenvolvimento dos aprendentes, conscientizando-os dos seus percursos de aprendizagens. A terceira dá o resultado integral e final, em um tempo pedagógico determinado da interação entre docentes/conteúdos/objetivos/metodologias/educandos

40 como diz Hoffmann, (...) o cotidiano da escola desmente um discurso inovador de considerar a criança e o jovem a partir de suas possibilidades reais. A avaliação assume a função comparativa e classificatória (1993: 74). Perrenoud (1999) também tem a mesma opinião quando escreve que a teoria avaliativa já avançou muito, mas o fazer avaliativo no cotidiano da escola ainda traz resquícios de uma avaliação mensuradora e coercitiva.

41 Segundo pesquisas ato de avaliar deve estar fundamentado nos seguintes pontos:
       1. Continuidade: a avaliação deve estar presente durante todo o processo educacional e não somente em períodos específicos;      2. Compatibilidade com o objetivo proposto: a avaliação deve estar em conformidade com os objetivos definidos como norteadores do processo educacional para que venha realmente cumprir a função de diagnóstico.      3. Amplitude: a avaliação deve estar presente em todas as perspectivas do processo educacional, avaliando assim todos os comportamentos do domínio (cognitivo, afetivo e psicomotor);      4. Diversidade de forma: para avaliar devemos utilizar as várias técnicas possíveis visando também todos os comportamentos do domínio.

42 Avaliação formativa ou contínua
Ela é aplicada a cada dia, a cada momento em sala de aula. Após o desenvolvimento de uma ou mais atividades de aprendizagem, faz-se necessário verificar em que medida e por quantos alunos o objetivo desejado foi efetivamente alcançado. A avaliação contínua é considerada por muitos um avanço, pois ela está em conformidade com a Teoria das Múltiplas Inteligências do professor Howard Gardner. Afinal, se as pessoas aprendem de maneiras diferentes, é justo que elas sejam avaliadas de maneira diferente.

43 Funções da avaliação Diagnóstica Prognóstica  Formativa
Classificatória  Somativa

44 Concepções de Avaliação
Avaliação classificatória  cumprir o programa  Metodologia passiva Desinteresse Indisciplina Nota para controlar o comportamento Distância professor X aluno Objeto de conhecimento

45 Pensar a verdadeira Avaliação requer:
1-Objetivos claros Saber o que se quer verificar Critérios 2- Investigação Captar o real(testar/medir) Instrumentos 3-Avaliação Analisar os dados captados confrontando-os com a situação desejada(objetivos de aprendizagem) Detectar avanços/dificuldades/necessidades 4-Tomar decisões Verificar se precisa ser feito para solucionar o problema e recuperar possíveis lacunas Nova intervenção Pedagógica Recuperação no processo 5-Expressar resultados Informar as atitudes, habilidades, competências e conhecimentos significativos adquiridose quais precisam ser retomados Pareceres descritivos Relatórios de aprendizagem ou notas e conceitos

46 Educação para o séc. XXI “ quatro aprendizagens fundamentais que, ao
longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento:  aprender a conhecer - adquirir os instrumentos da compreensão;  aprender a fazer - para poder agir sobre o meio envolvente;  aprender a viver juntos - participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas;  aprender a ser - via essencial que integra as três precedentes”.

47 Educação Propiciar as condições ideais para que o
conhecimento possa ser construído e apropriado pelo aluno de maneira relevante e significativa, proporcionando-lhe uma sólida formação técnico científica, pautada em critérios humanísticos e conscientizando-o de sua responsabilidade como agente de transformação social. Possibilitar ao aluno “aprender a aprender”!

48 Homem Sujeito histórico competência e valores necessários para fazer
história, utilizando o conhecimento como mecanismo de intervenção social Profissional competente habilidade de aprender a aprender, a pensar, a comunicar-se, a pesquisar e a agir; a compreender textos e a raciocinar logicamente; a ter autonomia intelectual e a ter visão crítica

49 Avaliação da Aprendizagem
Conceituação: “A avaliação deve ser um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um mero instrumento de aprovação e reprovação de alunos.”(LUCKESI,1998) “A Avaliação é um processo de captação das necessidades, a partir do confronto entre a situação atual desejada, visando uma intervenção na realidade para favorecer a aproximação entre ambas”(Vasconcelos,1998) “Avaliar é ser capaz de acompanhar o processo de construção do conhecimento do educando, para ajudá-lo a superar obstáculos.”(Vasconcelos,1998)

50 Para realizar uma Avaliação Diagnóstica por pareceres sugere-se:
Definir os objetivos da aprendizagem; Escolher uma metodologia significativa e diversificada; Utilizar instrumentos variados de avaliação como: Portifólios, fichas de observação, usando-os como base para os pareceres descritivos.