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O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA César Coll e outros Ática.

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Apresentação em tema: "O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA César Coll e outros Ática."— Transcrição da apresentação:

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2 O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA César Coll e outros Ática

3 Os professores e a concepção construtivista Isabel Solé César Coll Objetivo do capítulo: expor os conceitos fundamentais e as relações que se estabelecem entre eles

4 Os professores, suas teorias e a concepção construtivista É um referencial explicativo Nas situações de ensino, os referenciais e teorias servem como marco que guia, porém não determina a ação Valor das teorias: interpretar, analisar e intervir na realidade que, por meio dessas teorias, tenta-se explicar Teorias servem: contextualizar e priorizar metas; planejar a atuação, analisar e modificar seu desenvolvimento; tomar decisões adequadas

5 Os professores e a escola A escola de qualidade será aquela capaz de atender à diversidade Na escola de qualidade: há atmosfera favorável para a aprendizagem; professores trabalham em equipe; direção eficiente; estabilidade do corpo docente; formação continuada; currículo planejado; apoio dos pais; identidade de escola; apoio ativo das autoridades educativas

6 A concepção construtivista da aprendizagem e do ensino Parte do fato óbvio de que a escola torna acessíveis aos seus alunos aspectos da cultura que são fundamentais para seu desenvolvimento pessoal, e não só no âmbito cognitivo; a educação é motor para o desenvolvimento, considerado globalmente, e isso também supõe incluir as capacidades de equilíbrio pessoal de inserção social, de relação interpessoal e motoras. Consenso: caráter ativo da aprendizagem, o que leva a aceitar que esta é fruto de uma construção pessoal, mas na qual não intervém apenas o sujeito que aprende; os outros significativos, os agentes culturais, são peças imprescindíveis para essa construção pessoal, para esse desenvolvimento ao qual aludimos. Aprendemos quando domos capazes de elaborar uma representação social sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender.

7 Considera o ensino como um processo conjunto, compartilhado, no qual o aluno, graças à ajuda que recebe do professor, pode mostrar-se progressivamente competente e autônomo na resolução de tarefas, na utilização de conceitos, na prática de determinadas atitudes e em numerosas questões. Assume-se que na escola os alunos aprendem e se desenvolvem na medida em que pode construir significados adequados em torno de conteúdos que configuram o currículo escolar.

8 A concepção construtivista: Oferece ao professor um referencial para analisar e fundamentar muitas das decisões que toma no planejamento e no decorrer do ensino Proporciona critérios para compreender o que acontece na aula Explica como se produz a aprendizagem graças à intervenção de outros

9 Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem Isabel Solé Objetivo do capítulo: a questão das relações entre os aspectos cognitivos e os afetivos- relacionais na construção da aprendizagem dos alunos

10 O que aprendemos quando aprendemos Não sabemos precisamente como interagem os aspectos afetivo e cognitivo, bem como não sabemos com certeza como intervir para potencializar essa relação em benefício da formação global do aluno. Quando aprendemos, e ao mesmo tempo em que aprendemos, estamos forjando nossa forma d ver-nos, de ver o mundo e de relacionar-nos com ele, e dado que parte importante dessa aprendizagem é realiada na escola, precisamos de uma explicação integrada sobre funcionamento de alguns aspecto afetivos, relacionais e cognitivos na aprendizagem escolar. É isso o que se pretende quando se fala de sentido e significado e daquilo que estrutura sua relação. Pretende apontar as vinculações que podem existir entre diversos e importantes fatores presentes nas situações educativas, que as tornam extraordinariamente potentes, mas também extraordinariamente complexas.

11 Disposição para a aprendizagem, situações de ensino e avaliação Os alunos tenderão à autonomia e ao envolvimento na aprendizagem na medida em que possam tomar decisões racionais sobre o planejamento de seu trabalho, assim como na medida em que se responsabilizem por ele, conheçam os critérios com que suas realizações serão avaliadas e possam regulá-las. Levar em conta que a elaboração do conhecimento requer tempo, esforço e envolvimento pessoal, bem como ajuda especializada, incentivo e afeto, pode contribuir para modificar em certo grau o processo, para ajustá-lo mais àquilo que esperamos: que os alunos aprendam e fiquem contentes por aprender; que os professores comprovem que seu esforços são úteis e sintam-se gratificados.

12 Motivação, autoconceito e representações mútuas Quando aprendemos, aprendemos os conteúdos e também aprendemos que podemos aprender; quando não aprendemos os conteúdos, podemos aprender algo: que não somos capazes de aprender ( e podemos atribuir isso a diferentes causas, nem todas igualmente prejudiciais para a autoestima). Quando alguém pretende aprender e aprende, sua autoestima é reforçada o que, sem dúvida, constitui uma bagagem para continuar enfrentando os desafios que se apresentem. O autoconceito influencia a fora de enfrentá- la e, em geral, a forma de comportar-se, de interagir, de estar no mundo. Quando um professor entra em sua sala de aula, traz consigo uma visão dos seus alunos que influencia aquilo que vai lhes propor, a forma de propor e sua avaliação; reciprocamente, a percepção que os alunos têm de seu professor levá-los-á a interpretar de um jeito ou de outro as propostas.

13 Expectativas e atribuições A opinião que temos de certa pessoa nos faz esperar dela determinados comportamentos, e nos permite descartar a possibilidade de que tenha outros. Transferindo este princípio para a situação escolar, podemos afirmar que alunos e professores não só se veem de determinadas formas, mas esperam dos outros que se comportem em um certo sentido, de acordo com essa forma de se ver. Este é o chamado fenômeno das expectativas.

14 Sentido e significado: o âmbito afetivo- relacional e o cognitivo na aprendizagem Para uma tarefa ter sentido para nós é preciso: saber o que fazer ela deve nos parecer atraente, deve nos interessar, devemos poder perceber que ela nos preenche uma necessidade ter a percepção de que se pode aprender

15 Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentos prévios Mariana Miras Objetivo do capítulo: o aluno constrói pessoalmente um significado com base nos significados que pôde construir previamente. Tentar explicar em que consiste esta base, quais são as suas características, que papel desempenha na aprendizagem posterior, como podemos ou devemos ensinar coisas novas ao aluno a partir desta base.

16 O estado inicial dos alunos A disposição apresentada pelos alunos diante da aprendizagem e as capacidades, instrumentos, habilidades e estratégias gerais são capazes de utilizar constituem elementos importantes da radiografia dos alunos no início d aprendizagem de um novo conteúdo.

17 Os conhecimentos prévios A aprendizagem de um novo conteúdo é produto de uma atividade mental construtivista realizada pelo aluno, atividade mediante a qual constrói e incorpora à sua estrutura mental os significados e representações relativos ao novo conteúdo. Essa atividade mental construtiva não pode ser realizada no vácuo, partindo do nada. Assim, graças ao que o aluno já sabe, pode fazer uma primeira leitura do novo conteúdo, atribuir-lhe um primeiro nível de significado e sentido e iniciar o processo de sua aprendizagem.

18 Os esquemas de conhecimento a representação que uma pessoa possui em um determinado momento de sua história sobre uma parcela da realidade. (Coll) Os esquemas de conhecimento incluem uma ampla variedade de tipos de conhecimento incluem uma ampla variedade de tipos de conhecimento sobre a realidade, que vão de informações sobre fatos e acontecimentos, experiências e casos pessoas, atitude, normas e valores, até conceitos, explicações, teorias e procedimentos relacionados com essa realidade. Os esquemas possuídos pelos alunos não se caracterizam apenas pela quantidade de conhecimentos que contém, mas também por seu nível de organização interna, isto é, pelas relações estabelecidas entre os conhecimentos que se integram em um mesmo esquema e pelo grau de coerência entre esses conhecimentos. A concepção construtivista entende que os alunos enfrentam a aprendizagem de um novo conteúdo possuindo uma série de conhecimentos prévios, que estão organizados e estruturados em diversos esquemas de conhecimento.

19 Os conhecimentos prévios nos processos de ensino/aprendizagem O interesse da concepção construtivista pelas questões relativas ao estado inicial dos alunos é porque elas repercutem e incidem diretamente nos processos de ensino e aprendizagem realizados na aula. Quando levamos em conta nossos objetivos, podemos selecionar de maneira mais precisa, em cada caso concreto, quais são os conhecimentos prévios realmente pertinentes e necessários par desenvolver um determinado processo de ensino e aprendizagem Tanto no caso de detectar que os conhecimentos prévios necessários são inexistentes como no caso de serem pobres, desorganizados ou errôneos, é conveniente colocar a necessidade de rever s objetivos que perseguimos, a fim de poder corrigir essa situação na medida do possível. Mesmo que os alunos tenha conhecimentos prévios suficientes para abordar o novo conteúdo, isso não assegura que os tenham presente em todo momento ao longo do seu processo de aprendizagem.

20 Os conhecimentos prévios eu podem ser interessantes conhece em relação aos novos conteúdos gerais de um curso, habitualmente, são diferentes dos conhecimentos prévios que convém explorar ao iniciar uma unidade didática concreta ou uma lição específica dessa unidade.

21 A exploração do conhecimentos prévios Os conhecimentos prévios dos alunos que são pertinentes e necessários para poder abordar aprendizagem dos novos conteúdos. É tão importante conhecer os elementos que fazem parte dos esquemas de conhecimento de nossos alunos quanto as relações que esses elementos têm (ou não) entre si, relações que determinam o grau de organização desses esquemas. A estratégia de disseminar a avaliação dos conhecimentos prévios dos alunos por diferentes níveis e momentos, além de permitir uma exploração mais ampla e detalhada, pode desempenhar um papel importante como auxílio para tentar assegurar, na medida do possível, a disponibilidade dos conhecimentos prévios dos alunos no momento em que forem necessários.

22 Ressituar os conhecimentos prévios É importante considerar que os conhecimentos prévios e os esquemas em que estão organizados não são a única bagagem com a qual os alunos enfrentam aprendizagem.

23 O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares? Teresa Mauri Objetivo do capítulo: conseguir interpretar melhor as ideias que professores e alunos têm sobre o processo de aprendizagem escolar e identificar sua limitação ou não.

24 Algumas concepções da aprendizagem e do ensino escolar mais habituais entre os docentes 1.A aprendizagem escolar consiste em conhecer as respostas corretas para a perguntas formuladas pelos professores. O ensino proporciona aos alunos o reforço necessário para obter essas respostas. 2.A aprendizagem escolar consiste em adquirir os conhecimentos relevantes de uma cultura. Nesse caso, o ensino proporciona aos alunos a informação de que necessitam. 3.A aprendizagem escolar consiste em construir conhecimentos. Os alunos e alunas elaboram, mediante sua atividade pessoal, os conhecimentos culturais. Por tudo isso, o ensino consiste em prestar aos alunos a ajuda necessária para que possam ir construindo-os.

25 Construção de conhecimentos Aprender algo equivale a elaborar uma representação pessoal do conteúdo objeto de aprendizagem. Esta concepção caracteriza-se por considerar os alunos como construtores ativos e não seres reativos, e pelo fato de os professores realmente se ocuparem d ensinar- lhes construir conhecimentos. Ensinar o aluno a aprender a aprender e a de ajudá-lo a compreender que, quando aprende, não deve levar em conta apenas o conteúdo objeto de aprendizagem, mas também como se organiza e atua para aprender.

26 A natureza ativa da construção de conhecimentos na escola A construção de conhecimentos é um atividade mental intensa. O conhecimento é construído mediante um processo de elaboração pessoal, em que nenhum aluno pode ser substituído por outro, isto é, algo que ninguém pode realizar em seu lugar. A atividade de aprendizagem é medida culturalmente sobretudo pela seguintes razões: pela natureza dos conhecimentos que os alunos constroem, os conteúdo escolares; e, além disso, para construir conhecimentos, para aprender, o aluno precisa usar instrumentos que são, por sua vez, culturais _ por exemplo, utilizar a linguagem escrita, algumas técnicas ou estratégias de leitura compreensiva, de organização e re relação de dados, etc.

27 Atividade de construção do conhecimento Se pretendemos que os alunos adquiram as capacidades necessárias para atuar desse modo, devemos ajudá-los a dominar os diferentes sistemas e códigos culturais.

28 A contribuição do aluno e da aluna à aprendizagem Os alunos foram formando seu próprio conhecimento por diferentes meios. Não é de estranhar que alunos e alunas que participaram da mesma experiência tenham representações diferentes daquilo que aconteceu e que todos estejam totalmente seguros de estarem certos. Os conhecimentos dos alunos sobre um determinado tema possibilitam estabelecer relações substantivas, permitindo também, consequentemente, atribuir significado ao novo conteúdo. O grau ou nível d elaboração do significado será determinado pela qualidade, diferenciação e coordenação do esquemas de conhecimento que possuímos e por sua relevância e pertinência para estabelecer vínculos com a nova informação apresentada.

29 Modificação dos esquemas de conhecimento Um dos objetivos fundamentais da educação escolar é a modificação dos esquemas de conhecimento dos aluno e da aluna. A mudança de esquemas poderia ser caracterizada como um processo de equilíbrio inicial/desequilíbrio/reequilíbrio posterior.

30 A memória compreensiva Ao relacionar os conteúdos de aprendizagem escolar de modo que sejam significativos para nós, estamos conseguindo integrá-los em uma estrutura de conjunto da qual acabarão fazendo parte. Esses saberes também acabam formando nossa rede de conhecimentos e tornam- se inseparáveis daqueles que possuíamos anteriormente. Memorizar resulta de um ato de construção, um interpretação pessoal do novo que o aluno pôde compreender, é a formação de uma ideia ou representação da informação a partir daquilo que já conhecia.

31 Aprendizagem e conteúdos de aprendizagem Os conteúdos escolares não são um fim em si mesmos, mas um meio para a transformação A função escolar é o ensino de todas as dimensões relevantes do conhecimento. Os professores devem planejar intencionalmente o ensino de cada uma das diferentes dimensões do saber selecionadas no currículo. A determinação do objetivo ajuda a orientar melhor a atividade do aluno e da aluna no processo de construção de conhecimentos, e também permite que os professores decidam melhor o tipo e grau de ajuda que devem proporcionar.

32 O que permite que os alunos aprendam conceitos na escola? 1.Ter conhecimentos conceituais prévios organizados. 2.Possuir outros conhecimentos, mais no campo dos procedimentos. 3.Ter motivos relevantes que lhes permitam encontrar sentido na atividade de aprendizagem de conceitos. 4.Estar disposto a acreditar que as dúvidas podem ser compartilhadas e que o próprio conhecimento é perfectível. 5.Ter inclinação para acreditar que o avanço na construção das próprias ideias e conceitos deve-se ao esforço pessoal.

33 Disposição dos professores a ensinar conceitos aos alunos para a construção do próprio conhecimento 1.Intervir para ativar as ideias prévias do aluno e da aluna. 2.Possibilitar que os alunos consigam orientar sua atividade e seu esforço no processo de ensino-aprendizagem e que ajustem as próprias expectativas de realização da tarefa às expectativas do professor. 3.Os professores podem apresentar o novo conceito ou informação já elaborado, tal como se quer que os alunos o aprendam, em um texto escrito ou em uma explicação oral, ou podem apresentar o conceito como resultado de uma série de atividades de exploração ou descoberta dos alunos.

34 O que permite que ao alunos aprendam procedimentos na escola? 1.Ter conhecimentos prévios de procedimentos. 2.Ter outros conhecimentos, também de procedimentos. 3.Ter motivo relevantes que lhe permitam encontrar sentido para a atividade de aprendizagem de procedimentos. 4.Ter tendência para acreditar que a construção do conhecimento de procedimentos é feita em colaboração com outros. 5.Ter tendência para acreditar que o avanço n construção dos próprios saberes no tocante ao procedimento deve-se ao esforço pessoal.

35 Disposição dos professores para ensinar na construção do próprio conhecimento de procedimentos 1.Os professores têm de intervir para suscitar as representações (ou ideias) que os alunos têm sobre o procedimento para ajudá-los a manifestarem o grau de domínio que possuem na execução. 2.Devem incentivar o aluno e a aluna a orientarem sua atividade no início e durante a aprendizagem, e seu esforço nesse processo. 3.Devem apresentar aos alunos o novo procedimento que devem aprender (a nova informação) de modo que possam atribuir-lhe significado em algum grau.

36 O que permite aos alunos aprender determinadas atitudes? 1.Estar familiarizado com certas normas e possuir tendências de comportamento que se manifestem em situações específicas, perante objetos e pessoas concretas que sirvam de base às novas normas e atitudes objeto de aprendizagem. 2.Poder recordar, entre todos os que estão na memória, avaliações, juízos ou sentimentos que merecem determinadas coisas, pessoas, objetos e situações mais relevantes e especialmente relacionados com a nova turma ou atitude. 3.Mostrar-se disposto a expressar a outros suas ideias ou opiniões, por meio da palavra,, do gesto ou de qualquer outro modo possível, como medida para obter algum grau de consciência sobre elas e conseguir que outros também as conheçam. 4.Poder elaborar o significado da nova norma ou atitude, ligando-a ao próprio comportamento e opinião, e internalizá-lo. 5.Poder aceitar tudo o que implica a mudança de atitude com confiança e segurança em si. Toda inovação implica certo grau de temor e pressupõe a aceitação de algum tipo de risco.

37 Intervenção dos professores na construção de atitudes dos alunos 1.O grupo escolar deve ter claramente estabelecidos os critérios de valor pelo quais é regido. 2.Os professores devem facilitar o conhecimento e a análise das normas existentes no centro escolar e no grupo de classe para que s alunos possam compreendê-las e respeitá-las. 3.É função dos professores ajudar os alunos a relacionarem significativamente as normas a determinadas atitudes que se pretende que desenvolvam em situações concretas. 4.Facilitar a participação e o intercâmbio entre alunos e alunas para debater opiniões e ideias sobre os diferentes aspectos que dizem respeito à sua atividade na escola. 5.Planejas expressamente a aprendizagem de normas, valores e atitudes. 6.Procurar modelos das atitudes que s pretende que os alunos e alunas aprendam na escola e oferecer o apoio e o tempo necessário para que possam ensaiar, testar e imitar.

38 Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir Javier Onrubia Objetivo do capítulo: que características deve ter essa ajuda para poder tornar efetivo seu objetivo de orientar e guiar aprendizagem; que critérios de intervenção podem ser seguidos na prática habitual para que se registrem essas características; o que supõe entender o ensino como ajuda do ponto de vista da atuação do professor.

39 O ensino como ajuda ajustada Se o ensino deve ajudar o processo de construção de significados e sentidos efetuado pelo aluno, a característica básica que deve cumprir para realmente realizar sua função é a de estar de alguma maneira vinculada, sincronizada, a esse processo de construção. 1.Levar em conta os esquema de conhecimento dos alunos relacionados ao conteúdo de aprendizagem tratados e tomar como ponto de partida os significados e os sentidos de que os alunos disponham em relação a esse conteúdo. 2.Provocar desafios que o levem a questionar esses significados e sentidos e forcem sua modificação pelo aluno, e assegurar que essa modificação ocorra na direção desejada, isto é, aproximando a compreensão e a atuação do aluno das intenções educativas. O professor deve ser constantemente exigente com os alunos e colocá- los diante de situações que os obriguem a envolver-s em um esforço de compreensão e de atuação. Ao mesmo tempo, essa exigência deve ser acompanhada dos apoios e suportes de todo tipo, dos instrumentos tanto intelectuais como emocionais que possibilitem que os alunos superem essas exigências e desafios.

40 Oferecer uma ajuda ajustada: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas oferecer assistência O processo de construção, modificação, enriquecimento e diversificação dos esquemas de conhecimento desencadeados pela participação na ZDP pode dar margem a uma reestruturação duradoura e a um nível superior desses esquemas. 1. Lembrar que o ensino não tem feitos lineares nem automáticos sobre o alunos. 2. O ensino não pode limitar-se a proporcionar sempre o mesmo tipo de ajudas nem a intervir de maneira homogênea e idêntica em cada um dos casos. Ajustar-se e criar ZDP requer necessariamente variação e diversidade nas formas de ajuda. 3. A dimensão temporal das situações de ensino e aprendizagem adquire uma relevância fundamental no momento de decidir que ajuda concreta pode ser mais ajustada em cada caso ou de analisar se uma intervenção específica foi ou não ajustada.

41 A criação de ZDP na interação professor/aluno: processos e critérios 1.Inserir ao máximo a atividade pontual realizada pelo aluno a cada momento no âmbito de marcos ou objetivos mais amplos, nos quais essa atividade possa adquirir significado da maneira mais adequada. 2.Possibilitar, no grau mais elevado possível, a participação de todos os alunos nas diferentes atividades e tarefas, mesmo se o seu nível de competência, seu interesse ou seus conhecimentos forem em um primeiro momento muito escassos e pouco adequados. 3.Estabelecer um clima de relacionamento afetivo e emocional baseado na confiança, na segurança, na aceitação mútuas, em que caibam a curiosidade, a capacidade de surpresa e o interesse pelo conhecimento em si mesmo. 4.Introduzir, na medida do possível, modificações e ajustes específicos, tanto na programação mais ampla como no desenvolvimento concreto da própria atuação, em função da informação obtida a partir da atuações e produtos parciais realizados pelos alunos.

42 5. Promover a utilização e o aprofundamento autônomo dos conhecimentos que os alunos estão aprendendo. 6. Estabelecer, no maior grau possível, relações constantes e explícitas entre os novos conteúdos que são objeto de aprendizagem e os conhecimentos prévios dos alunos. 7. Utilizar a linguagem da maneira clara e explícita possível, tratando de aceitar e controlar possíveis mal-entendidos ou incompreensões. 8. Utilizar a linguagem para recontextualizar e reconceitualizar a experiência.

43 A interação entre alunos como fonte potencial de criação e avanço de ZDP 1.O contrate entre pontos de vista moderadamente divergentes a propósito de uma tarefa ou conteúdo de resolução conjunta. 2.A explicitação do próprio ponto de vista. 3.A coordenação de papéis, o controle mútuo do trabalho e oferecimento e recepção mútuas de ajuda.

44 Comentários finais 1.Eixos da tarefa do professor: o planejamento detalhado e rigoroso do ensino, a observação e reflexão constante de e sobre o que acontece na aula e a atuação diversificada e elástica em função tanto dos objetivos e do planejamento desenhado como da observação e da análise que vão sendo realizadas. 2.A tarefa de oferecer ajuda ajudas aos alunos passa pelos diversos níveis ou planos da prática educacional. 3.Um ensino realizado de acordo com as características e parâmetros que assinalamos é um ensino que pode responder de maneira adequada à diversidade dos alunos e que integra essa resposta ao desenvolvimento habitual da tarefa docente.

45 Os enfoques didáticos Antoni Zabala Objetivo do capítulo: até que ponto os princípios da concepção construtivista apresentados neste livro trazem alguns referenciais sumamente potentes para a compreensão das possibilidades educativas das diferentes formas de ensino que ocorrem nas salas de aula.

46 12 princípios para guiar o professor no projeto de atividades de ensino Uma atividade é preferível à outra quando: 1.Permite que o aluno tome decisões razoáveis sobre como desenvolvê-la e veja a consequencias e sua escolha. 2.Atribui ao aluno um papel ativo em sua realização. 3.Exige do aluno uma pesquisa de ideias, processos intelectuais, acontecimentos ou fenômenos de ordem pessoal ou social e o estimula a envolver-se nela. 4.Obriga o aluno a interagir com a sua realidade. 5.Pode ser realizada por alunos de diversos níveis de capacidade e interesses diferentes. 6.Obriga o aluno a examinar, em um novo contexto, uma ideia, conceito, lei, etc, que já conhece. 7.Obriga o aluno a examinar ideias ou acontecimentos normalmente aceitos sem questionamento pela sociedade. 8.Se coloca o aluno e o educador numa posição de êxito, fracasso ou crítica.

47 9.Se obriga o aluno a reconsiderar e rever seus esforços iniciais. 10.Se obriga a aplicar e dominar regras significativas, normas ou disciplinas. 11.Se oferece ao aluno a possibilidade de planejá-la com outros, participar do seu desenvolvimento e comparar os resultados obtidos. 12.Se for relevante para os propósitos e interesses explícitos dos alunos.

48 A função social do ensino e concepção dos processos de aprendizagem: dois referenciais básicos para a análise da prática A concepção social que se tem do ensino e do papel atribuído aos cidadãos em um projeto de sociedade (democrática, solidária, justa, etc.) é um dos referenciais-chave na hora de analisar qualquer proposta metodológica.

49 A concretização dos conteúdos de aprendizagem como resultado da concepção social que se atribui ao ensino As intenções educativas são reflexo da concepção social do ensino e, portanto, consequencia da posição ideológica da qual se parte. Essas intenções ou propósitos educativos, explicitados ou não, determinam a importância daquilo que é relevante para os alunos aprenderem. Poder discriminar os conteúdos de aprendizagem segundo sua natureza conceitual, procedimental ou atitudinal é um instrumento sumamente válido para melhorar a compreensão do que está acontecendo na sala de aula.

50 A concepção construtivista da aprendizagem e sua relação com os diferentes conteúdos de aprendizagem Características de unidades de intervenção educativa: 1.Que nos permitam conhecer os conhecimentos prévios dos alunos em relação aos novos conteúdos de aprendizagem. 2.Que os conteúdos sejam colocados de tal modo que sejam significativos e funcionais para os alunos e alunas. 3.Que possamos inferir que são adequados para o nível de desenvolvimento dos alunos. 4.Que apareçam como um desafio acessível pra o aluno, isto é, que levem em conta suas competências atuais e as façam avançar com a ajuda necessária, que permitam criar ZDP e nela intervir. 5.Que provoquem um conflito cognoscitivo e promovam a atividade mental do aluno necessária ao estabelecimento de relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios. 6.Que fomentem uma atitude favorável, isto é, que sejam motivadoras em relação à aprendizagem de novos conteúdos.

51 7. Que estimulem a autoestima e o autoconceito em relação às aprendizagens propostas, isto é, que com elas o aluno possa experimentar que aprendeu em algum grau, que seu esforço valeu a pena. 8. Que ajudem a fazer com que o aluno vá adquirindo destrezas relacionadas com aprender a aprender e que lhe permitam ser cada vez mais autônomo em suas aprendizagens.

52 Tipologia dos conteúdos Os diversos tipos de conteúdo devem ser trabalhados conjuntamente, para que se estabeleça o maior número de vínculos possíveis entre eles.

53 Conteúdos referentes a fatos A forma como esses conteúdos são estruturados nos esquemas de conhecimento exige certas estratégias de aprendizagem simples e geralmente ligadas a atividades de memorização por repetição verbal. Levando em conta a necessidade de que as aprendizagens sejam as mais significativas possíveis, deverão ser acompanhadas de atividades complementares que permitam relacionar esses conteúdo factuais a outros conceituais, procedimentais e atitudinais, sem os quais elas se converteriam em aprendizagens meramente mecânicas. Se a aprendizagem dos fatos exige uma série de atividade de repetição verbal, o tempo necessário que devemos dedicar a ela, que, evidentemente, será diferente para cada aluno, será geralmente de curta duração.

54 Conteúdos referentes a conceitos e princípios Os conceitos e princípios dificilmente podem restringir-se a uma definição fechada; requerem certas estratégias didáticas que promovam uma ampla atividade cognoscitiva do aluno, o que implicará, em muitos casos colocá-lo diante de experiências ou situações que induzam ou potencializem essa atividade. As aprendizagens sobre conteúdos de conceitos e princípios nunca podem ser consideradas definitivas, pois novas experiências, novas situações permitirão novas elaborações e enriquecimentos do conceito ou princípio. Como a aprendizagem dos conteúdos e conceitos e princípios exige estratégias de aprendizagens mais complexas e de ordem diferente do que as relacionadas com conteúdos factuais, o tempo necessário para seu aprendizado também será substancialmente distinto e mais dilatado.

55 Conteúdos procedimentais A aprendizagem de procedimentos implica a aprendizagem de ações, e isso comporta A aprendizagem de ações exige a sua realização, ou seja, o simples conhecimento de como tem de ser a ação não implica a capacidade de realizá-la. As estratégias de aprendizagem consistirão na repetição de ações e de sequencias de ações em contextos significativos e funcionais. O domínio de um procedimento exigirá basicamente estratégias de aprendizagem que consistam na execução compreensiva e nas repetições _ significativas e contextualizadas, isto é, não mecânicas _ das ações que configuram cada um dos distintos procedimentos.

56 Conteúdos referentes a valores, normas e atitudes Os processos de aprendizagem devem abranger ao mesmo tempo os campos cognoscitivos, afetivos e comportamentais, em que o componente afetivo adquire uma importância capital, pois aquilo que pensa, sente e como se comporta uma pessoa não depende apenas do que está socialmente estabelecido, ma sobretudo das relações pessoas que cada indivíduo estabelece com o objeto da atitude ou valor. O tipo de atividade mais apropriada para a aprendizagem dos conteúdos atitudinais, poderíamos considerar que se distinguem por serem aquelas atividades experienciais em que de uma forma clara são estabelecidos vínculos afetivos.

57 Os diferentes âmbitos de análise da prática e a sequencias de conteúdo Em uma unidade didática são trabalhados múltiplos conteúdos em um tempo determinado. Mas nesse período, os objetivos dirigem-se fundamentalmente à aquisição d.e alguns conteúdos tratados. Vemos a necessidade de estabelecer unidades de análise do processo de ensino/aprendizagem que contemplem esta descontinuidade e sobreposição de processos. Unidade de análise: conjunto ordenado de atividades, estruturadas e articuladas para a convenção de um objetivo educativo em relação a um conteúdo concreto.

58 Formação integral ou global, construtivismo e atenção à diversidade Ensino adaptativo: sua característica distintiva é sua capacidade de adaptar-se às diversas necessidades da pessoas que as protagonizam. Essa característica concretiza-se em todas as variáveis que se encontram presentes nas diferentes estratégias que se pode mobilizar para operacionalizar a influência educativa.

59 Interações educativas: papel do professor e do aluno A interação direta entre alunos e professores deve facilitar a este, o acompanhamento dos processos realizados pelos alunos na aula. Essa característica é facilitada quando: 1.Existir na aula um clima de aceitação e respeito mútuo, e em que errar seja um passo a mais no processo de aprendizagem, e em que cada um se sinta desafiado e ao mesmo tempo com confiança para pedir ajuda. 2.O planejamento e a organização da aula aliviam a tarefa do professor e permitam atender aos alunos de forma mais individualizada; isso implica dispor de recursos _materiais, curriculares, didáticos, que os alunos possam usa de forma autônoma, e de uma organização que favoreça esse trabalho. 3.A estrutura das tarefas permitir que os alunos tenham acesso a elas a partir de diversos pontos, o que não é apenas condição necessária para que possam atribuir algum significado, mas fomenta a autoestima de quem as realiza, pois possibilita diversas contribuições.

60 Organização dos conteúdos As atividades de ensino devem promover aprendizagens mais significativas e funcionais possíveis, que tenham sentido e desencadeiem uma atitude favorável para realizá-las, que permitam o maior número de relações entre o distintos conteúdos, que constituam as estruturas do conhecimento, por um lado. Por outro, devem facilitar a compreensão de uma realidade que nunca se apresenta compartimentada. Isso nos permite afirmar que a forma como os conteúdos são organizados tende pra um enfoque globalizador.

61 Organização social da classe ou formas de agrupamento Para poder atender á diversidade dos alunos e à aprendizagem de conteúdos de diferente natureza, é preciso haver estruturas organizativas complexas que contemplem as potencialidades das distintas forma de agrupamento. É indispensável não desprezar nenhuma das possibilidades educativas oferecidas por cada uma delas: grupos pequenos (fixo e móveis) e trabalho individual, e em cada um deles: homogêneos ou heterogêneos.

62 Distribuição do espaço e do tempo Será necessário organizar o tempo sob pressupostos de flexibilidade, de modo que permitam que os professores adaptem o tempo às características das tarefas necessárias para a aprendizagem dos conteúdos.

63 Materiais curriculares A análise das estratégias de aprendizagem para cada tipo de conteúdo leva à determinação de sequencias de atividades que são substancialmente diferentes, segundo os conteúdos trabalhados, tanto no seu desenvolvimento como no tempo ocupado por sua aprendizagem. Esses materiais devem adequar-se às características e necessidades específicas de cada contexto educativo e, consequentemente, às características individuais dos alunos. Quanto mais diversos e mais diversificáveis forem os materiais, mais fácl será a elaboração de propostas singulares.

64 A avaliação O conhecimento da forma como se aprende concretizado na concepção construtivista de aprendizagem implica que todo processo de avaliação seja composto por fases diferentes: uma avaliação inicial, outra reguladora ou formativa, uma avaliação final e uma somatória. A integração entre o processo de ensino e o de avaliação exige a utilização de formas de ensino totalmente abertas, nas quais as próprias atividades, a organização grupal e as relações entre professor e aluno permitam um conhecimento constante do grau de aproveitamento do trabalho realizado.

65 A avaliação da aprendizagem no currículo escolar: uma perspectiva construtivista César Coll Elena Martin Objetivo do capítulo: orientar nossas reflexões e atuações nessa direção, para identificar as distintas facetas, aspectos e componente do amplo e um tanto emaranhado campo da avaliação, fazendo um esforço constante para manter a coerência em seu tratamento e, ao mesmo tempo, para não confundi-los nem cofundir-nos.

66 Pressupostos Conscientizamos-nos de que há diferentes tipos de avaliação e de que ela pode e deve desempenhar funções diferentes, e por isso é necessário, consequentemente, utilizar procedimentos e técnicas de avaliação igualmente diferenciadas. Assumimos que também é necessário avaliar nossa própria atuação como professores e as atividades d ensino que planejamos e desenvolvemos com eles.

67 Uma proposta de delimitação e caracterização do espaço do problema Finalidades: proceder a uma revisão das práticas de avaliação em uso e iniciar um processo de reflexão e análise das nossas práticas de avaliação para potencializar, desenvolver e promover as que podem nos proporcionar uma informação mais confiável, rigorosa e ampla sobre como nossos alunos estão progredindo no desenvolvimento e/ou aprendizagem dos diferentes tipos de capacidades e, muito especialmente, sobre como esses processos vinculam-se à nossa atividade como professores. Um caminho: partir, assim como qualquer tentativa de inovação educativa, daquilo que já existe, daquilo que está sendo feito. E não, necessariamente, par abandoná- lo ou substituí-lo, mas para submetê-lo a uma cuidadosa análise, ressituá-lo e redimensioná-lo em função do resultado dessa análise e das exigências de modificação ou mudança que possam dela derivar.

68 A concepção construtivista do ensino e da aprendizagem : algumas ideias diretrizes que podem guiar e orientar as práticas de avaliação

69 Significado e sentido na aprendizagem escolar: os ingredientes afetivos e relacionais da avaliação da aprendizagem Os alunos constroem determinados significados sobre os conteúdos à medida que, simultaneamente, atribuem-lhes determinado sentido. Quando planejamos e realizamos uma atividade de avaliação temos de estar conscientes de que os alunos também estão atribuindo-lhe um sentido, de que nesse sentido depende, em grande parte, de como a atividade é apresentada e de como atuamos em seu desenvolvimento e de que, enfim, os resultados da avaliação dependerão tanto dos significados que eles construíram e que sejamos capazes de suscitar, como do sentido que atribuíram às atividades prévias de ensino e aprendizagem e à própria atividade de avaliação.

70 O grau de significatividade das aprendizagens escolares e as atividades de avaliação A aprendizagem significativa não é uma questão de tudo ou nada, mas de grau. Consequentemente, não cabe desenhar uma atividade de avaliação com o propósito de discernir se a aprendizagem realizada pelos alunos é ou não significativa; o que procede é detectar grau de significativa da atividade realizada, utilizando para isso atividade e tarefas que possam ser abordadas ou resolvidas a partir de diferentes graus de significatividade dos conteúdos implicados em seu desenvolvimento ou resolução.

71 A dinâmica do processo de construção de significados e os limites da avaliação A memória é construtiva, tem sua própria dinâmica interna, e os significados também. As atividades de avaliação nos proporcionam instantâneos necessariamente estáticos de um processo que é dinâmico por definição. Naturalmente, o processo como tal é diretamente inacessível para nós, mas a prudência aconselha não emitir um parecer sobre a totalidade do processo a partir de um único instantâneo. Às vezes, o alcance e a profundidade das aprendizagens realizadas só se manifestam algum tempo depois. As práticas de avaliação deveriam ser substituídas por outras que levem em consideração o caráter dinâmico do processo de construção de ignificados e considerem sua dimensão temporal.

72 A importância do contexto na construção de significados e n avaliação dos significados construídos O contexto deve ser considerado como um ingrediente básico daquilo que é efetivamente avaliado.

73 A funcionalidade da aprendizagem e a busca de indicadores para a avaliação Só podemos ter certeza de que aprendemos algo quando podemos utilizá-lo. O maior ou menor valor instrumental das aprendizagens realizadas é, consequentemente, um dos critérios fundamentais que convém levar em consideração no momento de elaborar atividades de avaliação que possam nos informar sobre a amplitude e complexidade dos significados construídos.

74 O ensino como processo e a função reguladora da avaliação da aprendizagem dos alunos O ensino eficaz, em uma perspectiva construtivista, é o que consegue ajustar o tipo e a intensidade da ajuda proporcionada às vicissitudes do processo de construção de significados realizado pelos alunos. A avaliação do ensino, portanto, não ode nem deve ser concebia à margem da avaliação da aprendizagem.

75 A aprendizagem como processo e a função autorreguladora da avaliação A avaliação das aprendizagens realizadas por seus alunos dá ao professor informações insubstituíveis para ir ajustando progressivamente a ajuda que lhes presta no processo de construção se significados. Essa avaliação pode e também deve ser utilizada para proporcionar aos próprios alunos uma informação extremamente útil sobre o processo que estão realizando. O ideal seria que os alunos fossem capazes de utilizar mecanismos de autoavaliação suscetíveis de proporcionar-lhes informações relevantes para regular seu próprio próprio processo de construção de significados.

76 Oe elementos e as decisões de avaliação na concretização progressiva das intenções educativas No momento de planejar as atividades de ensino e aprendizagem, será suficiente munir-se de uma série de indicadores observáveis, no decorrer de sua realização, que possam fornecer informações relevantes sobre as aprendizagens dos alunos e alunas.


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