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Parceria entre professor e centro de ciências... Encontro I “Didático-Pedagógico” Temas 1, 2 e 3 Pedro Donizete Colombo Junior Profa.

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1 Parceria entre professor e centro de ciências... Encontro I “Didático-Pedagógico” Temas 1, 2 e 3 Pedro Donizete Colombo Junior Profa. Dra. Cibelle Celestino Silva Angélica Cristina Porra UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO Observatório Dietrich Schiel

2 Centros de Ciências e especificidades Inovação curricular e SEA Tópicos de Física Moderna no Ensino Médio Tópicos de Física Moderna a partir da Física Solar Transposição Didática

3 Apostila do Professor Textos de apoio e atividades CRONOGRAMA E ATIVIDADES

4 Apostila do Professor Textos de apoio e atividades CRONOGRAMA E ATIVIDADES KIT 3 - CALORIMETRIA

5 Apostila do Professor Textos de apoio e atividades CRONOGRAMA E ATIVIDADES KIT 6 - ÓTICA FÍSICA

6 Questões diagnósticas. A.Uma das formas de nos apropriarmos e melhor entendermos o termo ‘Educação’ é dividindo-o em três “esferas”: Educação Formal, Educação Não Formal e Educação Informal. Na posição de professor da educação básica, como você definiria estas três esferas educacionais? Dê exemplos. B.Atualmente muito tem se discutido sobre os processos de ensino-aprendizagem em visitas a Centros de Ciências. A seguir estão explicitadas duas visões que discorrem sobre o assunto. A preocupação com a aprendizagem em centros de ciências é uma constante [...] todo objeto ou experimento exposto é pensado e projetado com o objetivo de transmitir algum tipo de informação ou conteúdo (Gaspar 1993, p.52). ************ É mesmo uma ironia que em um mundo que enfrenta uma variedade de questões graves, muitas delas calcadas na ciência e na tecnologia, muitos centros de ciência se preocupem quase que exclusivamente em fazer da ciência algo divertido e animado, parques de diversões para a mente. Os mesmos verbos de ação aparecem [...] nas propagandas de marketing – Explore, Imagine, Descubra, Construa, Experimente, [...] supervalorizando a diversão, corremos o risco de, literalmente, perder a ciência dos centros de ciência [...] (Mintz 2005, p.7). Com relação aos Centros de Ciências, como você se posiciona frente a esta discussão? C. Há tempos vem se discutindo o fato de que a escola não consegue acompanhar o vertiginoso progresso científico da sociedade contemporânea, tendo em contrapartida um ensino defasado e que não motiva o aluno. Na posição de professor, como você vê a importância de processos de inovação curricular, especificamente no ensino de física?

7 Para elaboração das SEA... (pensar durante o curso) Escola - 01 SEA - 01 Terceiro A SEA - A Terceiro B SEA - B 01 semana após Escola - 02 SEA - 02 Terceiro A SEA - A Terceiro B SEA - B 01 semana após Escola - 03 SEA - 03 Terceiro A SEA - A Terceiro B SEA - B 01 semana após 1 23

8 Tema 1: Centros de Ciências e Educação Não Formal. Tema 2: Inovações Curriculares e Sequências de Ensino Aprendizagem. Tema 3: Transposição Didática de Conteúdos Científicos. Encontro 01: Apostila

9 Centros de Ciências e Educação Não Formal.

10 Imersão histórica Dos museus aos centros de ciências atuais Museu sempre é associado a coisas do passado.

11  Latim Museum (museum)  Grego Mouseion (μουσείο) Lugar ou a um templo dedicado às Musas, as divindades na Mitologia grega que inspiravam as artes. Musas dançam com Apolo, por Baldassare PeruzziBaldassare Peruzzi Imersão histórica Dos museus aos centros de ciências atuais

12  1ª Instituição - “Museu/biblioteca” de Alexandria Acredita-se que a biblioteca foi fundada no início do século III a.C. por Ptolomeu IséculoIII a.C. Muséum national d'histoire naturelle Imersão histórica Dos museus aos centros de ciências atuais  Séculos depois o termo Museu passou a ser associados a coleções

13 Imersão histórica Dos museus aos centros de ciências atuais  Durante a Idade Média na Europa Ocidental  Com o aumento das coleções surgem as galerias The Western Gallery (Art of the Western European Middle Ages) São Petersburgo, St. Peterburg, Rússia The War Gallery of 1812

14 As paredes exteriores estão gravadas com caracteres de 120 línguas (atuais e extintas).

15  Na época Renascentista – Local de estudos e reflexões.  Início do séc. XX ( Europa, Ásia, EUA) - Preocupação educacional. Imersão histórica Dos museus aos centros de ciências atuais  Maior proximidade com a realidade Centros de Ciências

16 Centros de Ciências “ [...] o aumento do número e a maior proximidade dos museus com o público leigo em geral, fez com que passassem também a ser espaços de divulgação científica. Com isso, muitos museus adotaram a denominação centros de ciência ou denominação equivalente, como: museu vivo, museu de ciências [centros de ciências]... (GASPAR 1993). O Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS Observatório do CDCC / USP Hong Kong Science Museum Museum Of Science Boston United States

17 Museus de ciências no Brasil Um breve panorama Texto baseado na Tese de Doutorado de Alberto Gaspar (1993) No Brasil os museus de história natural sempre foram conhecidos como museus de ciências. Nesse sentido temos um dos mais antigos museus de ciências do mundo, Criado por D. João VI a 6 de junho de 1818, com a denominação de Museu Real O Museu Nacional (Museu da Quinta da Boa Vista) / UFRJ.

18 Museus de ciências no Brasil Um breve panorama Texto baseado na Tese de Doutorado de Alberto Gaspar (1993) FARIA, L. C. - As Exposições de Antropologia e Arqueologia do Museu Nacional - Publicações Avulsas do Museu Nacional - Rio de Janeiro, vol. 4, 1949, pg Seu objetivo inicial era essencialmente prático: "Querendo propagar os conhecimentos e os estudos das Ciências Naturais do Reino do Brasil que encerram em si milhares de objetos dignos de observação e exame e que podem ser empregados em benefício do Comércio, da Indústria e das Artes, que muito desejo favorecer, como grandes mananciais de riqueza, hei por bem nesta corte que se estabeleça um Museu Real...“ (ATO DE CRIAÇÃO) Só em 1821 a instituição é aberta ao público, com reservas, de quinta- feira, das 10h às 13h e não sendo dia santo. Todas as pessoas, assim estrangeiras como nacionais, que se fizerem dignas pelos seus conhecimentos e qualidades.

19 Museus de ciências no Brasil Um breve panorama Texto baseado na Tese de Doutorado de Alberto Gaspar (1993)  A partir de 1876 o museu é reformado...  Oferecer, além da revista, conferências sobre os diversos ramos da ciência, cursos públicos gratuitos e a ampliação do período de visitas para três dias por semana.  Apogeu, que perdurou até meados da década de 1920, que marca o fim do que alguns chamam "era dos museus" no Brasil. Entra em um período de decadência...

20 Museus de ciências no Brasil Um breve panorama Texto baseado na Tese de Doutorado de Alberto Gaspar (1993) Museu Paulista, inaugurado oficialmente em 26 de julho de 1894 – Hoje integrado a USP

21 Museus de ciências no Brasil Um breve panorama Texto baseado na Tese de Doutorado de Alberto Gaspar (1993) Para dar ao museu um caráter científico e profissional, seguindo os moldes Europeus: Foi contratado como diretor, no mesmo ano de sua inauguração, o zoólogo alemão Hermann von Ihering que definiu como objeto do novo museu: [...] "estudar a história natural da América do Sul e em particular do Brasil, por meios científicos.

22 Museus de ciências no Brasil Um breve panorama Texto baseado na Tese de Doutorado de Alberto Gaspar (1993) Museu de Zoologia da USP – 1939 (a partir da transferência indireta da seção de zoologia do Museu Paulista)

23 Museus de ciências no Brasil Um breve panorama Texto baseado na Tese de Doutorado de Alberto Gaspar (1993) Boa parte das iniciativas de criação de museus de ciências no Brasil teve como partida a criação, em São Paulo (1950), do IBECC, vinculado a USP e à UNESCO. "O IBECC foi criado com a finalidade de estimular professores e alunos a "praticar" Ciências. Para tanto, se propunha a desenvolver atividades tais como: feiras, museus, clubes de Ciências, pesquisa, treinamento de professores, produção de material didático, etc."

24 Museus de ciências no Brasil Um breve panorama Museu do Instituto Butantã (1957) Da década de 20 até a década de 80 destacam-se: Museu de Astronomia e Ciências Afins (1985) Coordenadoria de Divulgação Científica e Cultural (1981) - CDCC Estação Ciência – MCT/USP (1987).

25 Museus de ciências no Brasil Um breve panorama Enfim... Mais de participantes Aproximadamente eventos realizados em todo território nacional.

26 O Observatório Dietrich Schiel 25 anos de divulgação da Astronomia Propósito: Divulgar a Astronomia à Comunidade. O Setor de Astronomia do CDCC foi inaugurado no dia 10 de abril de ano da passagem do Cometa Halley.

27 O Observatório Dietrich Schiel 25 anos de divulgação da Astronomia Texto adaptado do website do Observatório Dietrich Schiel A partir de maio de 1996, iniciou-se um processo para ampliação das instalações físicas do Observatório.

28 O Observatório Dietrich Schiel 25 anos de divulgação da Astronomia Texto adaptado do website do Observatório Dietrich Schiel Dias 02 e 03 de Dezembro de 2011, o observatório passa a ser denominado: OBSERVATÓRIO DIETRICH SCHIEL Dietrich schiel - coordenador do CDCC no período

29 Uma possível explicação para este crescente aumento na procura aos centros de ciências deve-se ao fato de se tentar buscar alternativas para o ensino de ciências. Uma vez que em um centro de ciências, dispõe-se um ambiente rico em experimentos, demonstrações e informações, os quais muitas vezes, se perdem em situações de ensino formal (JULIÃO 2004). Centros de Ciências Gerador de Van der Graff

30 Os Centros de Ciências apagaram a idéia de que....  Preocupação com o ensino  Espaço educativo complementar   Museu  coisa antiga  Ciência  afastada do cotidiano

31 Centros de Ciências Centros de ciências são espaços educativos complementares à educação formal que possibilitam a ampliação e a melhoria do conhecimento científico de estudantes e da população em geral. Estas instituições vêm sendo caracterizadas como locais que possuem uma forma própria de desenvolver sua ação educativa (MARANDINO 2008).

32 No Contexto Brasileiro  Grande parte dos pesquisadores classifica os C. C. como locais de ENF. No Contexto Internacional  Em muitos países de língua inglesa o termo ENF não é muito conhecido e os pesquisadores adotam outras denominações, como Educação Informal, Educação Comunitária ou Pedagogia Social. Enquanto pesquisadores de língua inglesa chamam a educação em ambiente fora da escola de educação informal, pesquisadores de língua portuguesa subdividem a educação em ciências que ocorre fora da escola em educação não- formal e educação informal. Este último termo compreende ambientes cotidianos familiares, de trabalho, de amigos e de lazer (Cazelli apud MARANDINO 2008). Especificidades dos Centros de Ciências Formal Você vai aonde o ônibus te leva Formal Você vai aonde o ônibus te leva Informal Você vai aonde você escolhe. Informal Você vai aonde você escolhe.

33  Falk e Dierking (2000)  O aprendizado que ocorre fora da escola, especialmente em museus e C. C., como sendo de livre escolha  FREE CHOICE LEARNING Especificidades dos Centros de Ciências

34 Em meio a gama de ideias e definições colocadas, podemos indagar, afinal quais seriam as características básicas, ou como definir, cada categoria de educação formal, não-formal e informal?

35 Um documento clássico da UNESCO (1972) intitulado “Aprendendo a ser” (Learning to be), onde se estabeleceram metas quanto à educação ao longo da vida (lifelong education) e a sociedade de aprendizagem (learning society) (SMITH 1996). Este documento levou à categorização tri-partidária do sistema educacional.

36 Educação Formal  Frequência  Sistema organizado, sistemático  Normas, currículos rígidos, graus  Diplomas, certificados

37 Educação Não-Formal  Não requer frequência  Diminui o contato aluno – professor  Inexistência de diplomas ou semelhantes  Não há preocupação com currículo do ensino tradicional  Exibição interativa

38 Educação Informal Processo realizado ao longo da vida em que cada indivíduo adquire atitudes, valores, competências e conhecimentos a partir da experiência cotidiana e as influências educativas e de recursos em seu ambiente – a partir da família, do trabalho, do lazer e das diversas mídias de massa.

39 O ambiente físico não deve ser considerado como fator limitante para tais práticas educacionais Limites as definições Feira do conhecimento em um ambiente escolar (tradicional) Curso de extensão para professores.

40 Podemos ainda realizar essa análise pelo ponto de vista do visitante Limites as definições Um centro de Ciências... [...] poderia ser nomeado como um espaço de ENF quando o pensamos como instituição, com um projeto de alguma forma estruturado e com um determinado conteúdo programático; [...] poderíamos considerá-lo como espaço de EF, quando alunos o visitam com uma atividade totalmente estruturada pela escola; [...] e podemos imaginá-lo como espaço de EI ao pensarmos em um visitante que procura se divertir em um fim de semana com seus amigos ou familiares. (MARANDINO 2008)

41 Muitos pesquisadores têm buscado maneiras de avaliar a aprendizagem nestes espaços.  Consideram a aprendizagem sob a perspectiva dos visitantes.  Três os contextos fundamentais devem ser considerados em fase da aprendizagem nestes locais. Um referencial de análise John Falk and Lynn Dierking, both professors at Oregon State University, Corvallis, USA.

42 Dimensão temporal: as recordações de suas experiências podem contribuir para o aprendizado futuro. Contextual Model of Learning (FALK e DIERKING 2000) Um referencial de análise

43 Telescópio Refrator Grubb. A relação Centros de Ciências e Ambiente escolar Observatório Astronômico do CDCC/USP Salas de aulas “ontem” e “hoje”.

44  Os PCN+ evidenciam a necessidade de: “[...] o professor constantemente promover e interagir com meios culturais e de difusão científica, seja por meio de visitas a museus científicos ou tecnológicos, planetários ou exposições” (BRASIL 2002).  Hoje, ainda existe pouca comunicação entre professor e educador de centro de ciências, o que torna difícil incorporar o que foi mostrado nestes locais ao currículo escolar (Tran 2007). Refletindo sobre a parceria entre centros de ciências e ambiente escolar.

45  As relações entre professores e centros de ciências podem possibilitar inúmeras transformações no trabalho escolar, seja por meio de uma interpretação mais crítica de conteúdos curriculares específicos ou pelo viés de formas diferenciadas de se abordar determinado conceito científico (JACOBUCCI 2006).  O preparo das atividades de visitação em parceria com professores aumenta as chances de aprendizado dos alunos e ainda promove um maior envolvimento dos estudantes durante as visitas (GRIFFIN 2004). É fundamental que o professor adquira o hábito de preparar suas atividades em parceria com educadores dos locais em que deseja visitar. Refletindo sobre a parceria entre centros de ciências e ambiente escolar.  Pesquisas sobre centro de ciências mostram que as atitudes dos professores e educadores de museus uns com os outros são bastante relevante para o desenvolvimento da visita de grupos escolares a centros de ciências (COLOMBO JR. et. al 2007).

46 Inovações Curriculares e Sequências de Ensino Aprendizagem.

47 Inovações Curriculares (IC) e Sequências de Ensino e Aprendizagem (SEA) Quando se pensa em IC não se deve apenas considerar os conteúdos específicos a serem trabalhados, mas também as práticas docentes. Para que uma IC seja plenamente aceita no contexto escolar é necessário cuidar para que ela possa ser adaptada em função das restrições locais e também das limitações docentes. “Por que ensinar?” “O que ensinar?” “Como ensinar?” As IC podem produzir perturbações da ordem pré-estabelecida dos saberes, levantando indagações do tipo:

48 Inovações Curriculares (IC) e Sequências de Ensino e Aprendizagem (SEA) IC carrega consigo riscos e dificuldades, uma vez que envolve a adequação e pertinência dos saberes ao sistema de ensino pré- estabelecido, muitas das vezes historicamente. Seu resultado é menos previsível porém são necessárias e historicamente ocorrem.

49 Inovações Curriculares (IC) e Sequências de Ensino e Aprendizagem (SEA)  Na última década do século XX começaram a surgir no cenário das pesquisas em educação em ciências, uma série de propostas visando IC (MÉHEUT e PSILLOS 2004, BROCKINGTON e PIETROCOLA 2005, SIQUEIRA 2006, VALENTE 2009).  Uma linha de pesquisa da década de 1980 envolve a concepção e implementação de estudos de pequena e média escala de tempo ao invés de concentrar em estudos tradicionais de longa duração International Journal of Science Education (2004, v.26, n.5) dedicado a pesquisas sobre SEA. Vários temas:abordando: fluidos; óptica e condutividade; solubilidade ; modelos de partículas; sistemas não-lineares. A característica destes estudos é tratar ao mesmo tempo pesquisa e desenvolvimento de atividades de ensino.  Estes estudos concentrados permitem gerar IC no ensino de ciências e envolvimento de professores e pesquisadores por meio das chamadas Sequências de Ensino e Aprendizagem (SEA).

50 Inovações Curriculares (IC) e Sequências de Ensino e Aprendizagem (SEA) Sequências de Ensino e Aprendizagem (SEA) - Pode ser elaborada por uma única pessoa ou grupo de professores; - Não necessariamente leva em conta o contexto em que está inserida; - Pode durar um longo período de tempo (um semestre letivo, por exemplo) ≠ Sequências Didáticas PROCESSO PRODUTO

51 Inovações Curriculares (IC) e Sequências de Ensino e Aprendizagem (SEA)  Pesquisas relacionadas a SEA no ensino de ciências têm sua gênese nos trabalhos de PIET LIJNSE (1994).  Chamaram a atenção da comunidade européia quanto ao caráter de pesquisas e ensino. Lijnse argumenta que este tipo de atividade : pauta-se de estudos de tópicos específicos que duram poucas semanas; um processo de ciclo evolutivo iluminados por dados de pesquisa; uma característica notável é a sua inclusão em um processo de investigação com o intuito de ligar o conhecimento científico à perspectiva do estudante. SEA pode ser usada como ferramenta de pesquisa e IC, pois permite produzir conteúdos diferenciados dos encontrados em livros didáticos, englobando tanto o conhecimento científico quanto o saber docente.

52 Sequências de Ensino e Aprendizagem (SEA)  Para Méheut e Psillos (2004) o processo de elaboração de SEA aponta para dois pólos de interesse, dentro de um modelo que define quatro componentes básicos interligados: professor, alunos, mundo material e conhecimento científico. “[...] ao longo do eixo epistêmico [...] encontramos os pressupostos sobre os métodos científicos [...] [e] a validação dos conhecimentos científicos que fundamentam a concepção da sequência. Ao longo do eixo pedagógico, encontramos opções sobre o papel do professor, tipos de interação entre professor e alunos [...]. Ao longo do lado “Estudantes Mundo Material” colocamos as concepções de fenômenos físicos. [...] Atitudes dos alunos em relação ao conhecimento científico serão colocado ao longo do lado “Estudante Conhecimento Científico” (MÉHEUT e PSILLOS 2004, p. 518). “Losango didático” (MÉHEUT e PSILLOS 2004, p. 517).  Os pólos são classificados como: dimensão epistêmica dimensão pedagógica

53 Sequências de Ensino e Aprendizagem (SEA)  A concepção de uma SEA não é uma atividade instantânea, mas um esforço a longo prazo, um produto do qual muitas vezes é uma representação de conteúdos inovadores, diferindo-se daqueles historicamente presentes nos livros e currículos tradicionais. Duas etapas envolvidas na implementação de SEA se destacam: o DESIGN e a VALIDAÇÃO.

54 Sequências de Ensino e Aprendizagem (SEA) Atividades utilizando CICLOS DE REFLEXÃO, nos quais os objetivos, questões, tempo didático, experiências prévias de professores e pesquisadores são considerados. 1.Constituição do grupo 2.Atualização de conteúdos; 3.Compartilhamento de ideias, perspectivas e identificação de problemas / opções de solução. 4.Coleta de material já disponível; 5.Desenvolvimento em parceria de SEA; 6.Aplicação do material desenvolvido ; 7.Avaliação 8.Reelaboração SEA; 9.Disponibilização do material e das SEA.

55 Sequências de Ensino e Aprendizagem (SEA)  Méheut e Psillos (2004) expressam que alguns fatores podem (e devem) ser explicitamente levados em consideração quando do DESIGN de uma SEA: Deve-se tornar público fatores contextuais e as restrições educacionais encontradas; (esta é uma tarefa difícil sobre a viabilidade de SEA para além de uma pequena escala inovação, além de poucas semanas). Atentar para o gerenciamento das interações sociais em sala de aula,; (fator este que “só recentemente começou ser explicitado e levado em conta na concepção das SEA).  Buty, et al. (2004) colocam que a VALIDAÇÃO de uma Sequência, dentro de um sistema educativo, remete-nos a três indagações: É viável? (será possível ensinar a sequência em uma classe real?); É extensível? (quem não participou da elaboração da sequência, consegue ensiná-la?); É reprodutível? (é possível ensinar a mesma sequência por vários anos consecutivos?).

56 Transposição Didática de Conteúdos Científicos.

57 Transposição Didática de conteúdos científicos  Muito dos avanços científicos e tecnológicos ocorridos a partir do início do século XX não se encontra presente nos currículos das salas de aula brasileiras, mais especificamente no Ensino de Física.  TD é um processo transformativo complexo e não requer apenas a mera simplificação de conteúdos ou “deixá-los mais fáceis”. Buscando entender como ocorre esta transposição, nos apoiamos nas ideias da Transposição Didática (TD) do francês Ives Chevallard (1991).  Na verdadeira este processo decorre de um intenso trabalho didático e epistemológico de transposição do novo saber à sala de aula.

58 Transposição Didática de conteúdos científicos  A TD propõe a existência de três níveis ou esferas do saber: o Saber Sábio; o Saber a Ensinar; e o Saber Ensinado.  Cada uma destas esferas do saber elenca seus próprios representantes. “[...] uma ferramenta que permite recapacitar, tomar distância, interrogar as evidências, pôr em questão as ideias simples, desprender-se da familiaridade enganosa de seu objeto de estudo. [...] é precisamente o conceito de transposição didática que nos permite a articulação da análise epistemológica com a análise didática,” (CHEVALLARD 1991, p.23).  Intimamente ligado aos saberes encontramos a noção de Noosfera. Uma esfera de ação onde diversos atores atuam na transformação do saber. A Transposição Didática é para o professor,

59 As esferas do saber. Saber sábio O saber sábio diz respeito ao saber original, aquele que é ostentado como referência na definição de determinada disciplinar escolar  É o momento em que o ser humano trabalha na produção de determinado saber, que por ser novo, também o desconhece.  Ao passo que encontre respostas satisfatórias à sua inquietação, busca socializá-lo (justificação), na elaboração de artigos (crivo da comunidade a qual participa).  Ao final, o texto produzido adquire uma forma impessoal, direta e “fria”. Não apresentando dúvidas, recomeços, conflitos e principalmente o tempo necessário a sua produção e aceitação.

60 As esferas do saber. Saber a ensinar O saber a ensinar é a primeira transformação sofrida pelo saber sábio depois de ser estabelecido e aceito. Este é o momento de sua materialização na produção de “manuais didáticos”  Ocorre a descontextualização, ou seja, o saber ao extrapolar a fronteira imaginária do saber sábio e passa a reestruturado para uma linguagem mais simples (porém não menos importante) e adequada ao nível de ensino que fará parte.  O saber é “desmontado e reorganizado novamente de uma maneira lógica e atemporal”  Fazem parte deste processo: autores e editores de manuais didáticos, professores, representantes do governo, cientistas ligados à educação e pais de alunos, na forma de opinião pública.

61 As esferas do saber. Saber ensinado A transposição do saber a ensinar em saber ensinado talvez seja uma das tarefas mais árduas e complexas de toda a Transposição Didática, pois se encontra no âmbito do ‘Sistema Didático’  O saber ensinado é fruto de escolhas guiadas pela a elaboração de sequências que mantêm intima ligação com o tempo didático.  Na TD o agente “tempo” é tratado de maneira bastante particular, denotando-se as noções de tempo real; tempo lógico; tempo didático, e tempo de aprendizagem. tempo real - ligado ao tempo histórico tempo lógico - relacionado à maneira de transpor o conhecimento para fins de ensino. tempo didático - causa de muitas angústias dos professores, vincula-se aquilo que de fato poderá ser feito em aula tempo de aprendizagem - é relativo, depende das ações de cada aluno. Relação Professor - Aluno -Saber Ensinado

62 As esferas do saber. A noção de noosfera Nem todo saber sábio fará parte do sistema didático. Surge então a noção de noosfera atuando como fator seletivo da TD em todas as esferas. “A noosfera é o centro operacional do processo de transposição, que traduzirá nos fatos a resposta ao desequilíbrio criado e comprovado (expresso pelos [...] pais, pelos professores [...]). Ali se produz todo conflito entre sistema e entorno e ali encontra seu lugar privilegiado de expressão. Neste sentido, a noosfera desempenha um papel de “tapón”. Inclusive em períodos de crise, esta mantém dentro dos limites aceitáveis a autonomia do funcionamento didático” (CHEVALLARD 1991, p.34, grifo nosso). Noosfera evidenciando a periferia do sistema de ensino e seu entorno (CHEVALLARD 1991, p.28). A noosfera é considerada a central gerenciadora do processo de TD, tanto que Chevallard a coloca como essencial para o entendimento da TD.

63 As esferas do saber.  Se ponderarmos a TD como uma linha imaginária na qual os fins culminam-se na produção de saberes que farão parte da sala de aula, logo vislumbraremos que esta produção envolve riscos e dilemas inerentes a qualquer processo transpositivo. Neste contexto, o papel da noosfera pode ser mais bem vislumbrado. O principal objetivo da noosfera é otimizar a negociação dos dilemas e riscos inerentes ao processo de TD (PIETROCOLA 2011). E isso envolve: interesses políticos, comerciais, editoriais até os anseios que a sociedade julgue necessário estar presente nas escolas. A noção de noosfera  Tais dilemas podem ser interpretados quando da impossibilidade de uma abordagem completa de determinado assunto em detrimento de escolhas necessárias.  Porém a tentativa de contemplar exaustivamente os conteúdos acarreta o risco de se gerar propostas de ensino impossíveis de serem gerenciadas em sala de aula.

64 A TD funcionar como um instrumento de análise capaz de discorrer sobre o trajeto de um saber oriundo do ambiente de sua construção, no âmbito da academia até a sala de aula. O caminho trilhado do saber erudito ao saber ensinado é unidirecional, porém nunca direto (passa pelo crivo do saber a ensinar). A noosfera além de englobar, todas as esferas do saber, também perfaz de maneira muito particular cada esfera do saber. Alguns pontos são interessantes de serem percebidos nesta representação.

65 A sobrevivência dos saberes Alguns saberes não sobrevivem ao crivo do saber a ensinar, de modo que não chegam ao status de saber ensinado. Com o passar dos anos, alguns saberes acabam “envelhecendo” no contexto educacional, deixando de ser objetos de ensino e, sendo, portanto, descartados e/ou substituídos por novos saberes, fruto do progresso científico e tecnológico. A ideia da “Sobrevivência dos Saberes Escolares” Chevallard (1991) definiu algumas características necessárias para que um determinado saber sobreviva às nuanças da transposição didática.

66 A sobrevivência dos saberes  SER CONSENSUAL. O saber ao chegar à sala de aula não pode apresentar dúvidas de veracidade. Sendo esta uma característica primordial para a sobrevivência do saber.  Dois vieses de ATUALIDADE: Moral: um saber que possa ser avaliado, e que a sociedade discirna quão importante e necessário à composição curricular; Biológica: usar suporte teórico e terminologias que estejam em ressonância com a atual ciência praticada. (configura-se como uma inadequação biológica ensinar o “Modelo atômico” tendo como base o modelo de Thomson ou Rutherford, salvo em uma perspectiva histórica).

67 A sobrevivência dos saberes  Ter OPERACIONALIDADE. Espera-se que um saber a ensinar seja operacional, no sentido de produção e desenvolvimento de atividades que possibilitem uma avaliação coerente daquilo que foi transposto (uma SEA que não seja operacionável não satisfaz as exigências do saber a ensinar).  Ter CRIATIVIDADE DIDÁTICA. É um elemento essencial na transposição do saber sábio em saber a ensinar, e está intimamente ligada a criação de um saber com identidade própria (por exemplo, as atividades com associação de resistores não encontram paralelos no domínio do saber de referência).

68 A sobrevivência dos saberes  TERAPÊUTICA. O saber a ensinar deve se submeter aos testes in loco, definidos por Chevallard como Terapêutica. Em poucas palavras, só permanece nos domínios escolares aquele saber didatizado e que deu certo, desta forma o incoerente e o que se mostrou errado naturalmente entra no esquecimento, não permanecendo nos domínios escolares. Estas características nos revelam fortes indícios dos porquês as inovações curriculares e a manutenção da inserção de Física Moderna no Ensino Médio é ínfima, apesar de sua importância ser consensual entre educadores e pesquisadores. Talvez um dos principais motivos deste fosso esteja no fato de que a inovação curricular falhe em algum momento aos critérios descritos por Chevallard e, consequentemente, não “sobreviva” no sistema de ensino.

69 Obrigado pela atenção!


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