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Centro Nacional de Educação a Distância Curso de Gestão Ambiental EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL Por: Fernanda Marçal Vieira

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Apresentação em tema: "Centro Nacional de Educação a Distância Curso de Gestão Ambiental EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL Por: Fernanda Marçal Vieira"— Transcrição da apresentação:

1 Centro Nacional de Educação a Distância Curso de Gestão Ambiental EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL Por: Fernanda Marçal Vieira Orientadora: Profª. Sandra Barbosa São Paulo 2007

2 Centro Nacional de Educação a Distância Curso de Gestão Ambiental EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL Por: Fernanda Marçal Vieira Apresentação do Trabalho de Conclusão de Curso ao CENED, como condição prévia para a conclusão do curso de Gestão Ambiental. Por :Fernanda Marçal Vieira São Paulo 2007

3 RESUMO A educação para o meio ambiental numa visão holística proporciona uma conectividade centrada na consciência ambiental, sendo a escola (é ) um ambiente favorável para se trabalhar conteúdos e metodologias adequadas a esse propósito. A inserção do meio ambiente nas escolas deve ser feita de forma contínua, deve ser proposta de uma forma que propicie aos alunos e professores, repensarem seu lugar no mundo, e as suas relações com o ambiente e com os outros seres vivos. Apoiado em importantes teóricos e pesquisadores nos estudos de meio ambiente, esse trabalho pretende oferecer elementos para compreender a Educação Ambiental principalmente no que tange ao ensino fundamental.

4 METODOLOGIA O presente trabalho trata-se de (uma) pesquisa bibliográfica que tem o propósito de apresentar uma análise sobre as práticas pedagógicas sobre o meio ambiente, apresentando o papel da educação ambiental nas escolas principalmente no ensino fundamental. Desta forma foi realizada uma detalhada pesquisa bibliográfica tendo como base trabalhos publicados acerca do assunto em questão, como livros e artigos científicos. Esse tipo de pesquisa possui um caráter exploratório.

5 SUMÁRIO Introdução Histórico da Educação Ambiental Educação Ambiental no Mundo Educação Ambiental no Brasil Consciência Ambiental Desenvolvimento Sustentável Educação Ambiental Consciente Educação Ambiental nas Escolas Educação Ambiental nos PCNs Educação Ambiental no Ensino Fundamental Conclusão Bibliografia

6 INTRODUÇÃO Nenhum ser vivo ou grupo de seres vivos consegue existir em isolamento. Todos os organismos, plantas ou animais, precisam de energia ou matéria do meio ambiente para sobreviver, e devido a isso a vida de cada uma afeta os demais. Desta forma, preservar o meio ambiente é algo imprescindível. Muito se discute hoje sobre ecologia ou preservação do ambiente, em várias esferas sociais, especialmente nas escolas, percebe-se então que a questão ambiental é um fato social e político, trabalhar esse tema nas escolas constitui-se uma questão de preservação da vida. A escola desta forma deverá ampliar os conhecimentos dos discentes, trabalhando a consciência critica como meio de transformação social, pois alunos conscientes são cidadãos que se relacionarão com a natureza de forma harmoniosa. Preservar o meio ambiente significa preservar a vida, uma vida saudável, digna e produtiva, uma preocupação que deve passar pela educação em todas as faixas etárias. A mudança para uma relação mais harmônica e menos predatória e poluidora com o planeta e as outras espécies depende de todos, mas especialmente, começa em cada um de nós, individualmente, através de dois movimentos distintos: um para dentro de nós mesmo e de nossa família, com adoção de novos hábitos, comportamentos, atitudes e valores; e outro para a sociedade em torno de nós, buscando a união com outros cidadãos para influir em políticas publicas e empresariais, que levem em conta o planeta, a qualidade de vida, a justiça social.

7 O ensino sobre o meio ambiente contribui para o exercício da cidadania, estimulando a ação transformadora e promovendo mudança de comportamentos. A educação ambiental é fundamentalmente uma pedagogia de ação. Não basta se tornar mais consciente dos problemas ambientais sem se tornar também mais ativo, critico e participativo. A idéia de incluir temas relacionados ao meio ambiente e à educação ambiental já existe, o que ocorre é que temos privilegiado o ambiente natural e detrimento ao ambiente social. Este, responsável pelas ações humanas que prejudicam o ambiente natural. A idéia é que se pense em preservar o homem antes de se pensar em preservar o meio natural. As escolas devem incluir no projeto pedagógico um estudo sobre educação ambiental, cujo principal objetivo seja proporcionar autoconhecimento, socialização e conhecimento. E que tudo isso leve a um conhecimento ambiental, despertando uma consciência capaz de modificar comportamentos. Esse trabalho tem como principal objetivo analisar de modo integrado e sistêmico o papel da educação ambiental para a formação de alunos mais conscientes, refletindo sobre a trasversalização do tema meio ambiente nas escolas e ainda discutir o papel do professor como educador ambiental, proporcionando aos alunos, e principalmente aos professores, atividades que permitam uma aproximação a respeito de seu próprio comportamento e as causas dos mesmos e conscientizarem- se de que, devido as constantes atividades diárias, nem sempre avaliam suas práticas, seja como educando seja como educadores. Sendo as crianças e adolescentes o nosso futuro, esse trabalho se pautará na educação ambiental para as turmas do ensino fundamental, que conscientes da agressão ambiental atual, conservarão melhor o meio ambiente, proporcionando um desenvolvimento mais sustentável.

8 Histórico da Educação Ambiental A educação ambiental é um instrumento para o exercício da cidadania, na medida em que leva o homem a refletir e agir em nome da preservação da qualidade de vida, orientando-o para o uso adequado dos recursos naturais que, por sua vez submetida a um desenvolvimento político- econômico e social. Portanto, tem como objetivo, formar um pensamento crítico e inovador nas diferentes formas de conhecimento, para manutenção da qualidade de vida global. A educação ambiental é um processo de formação e informação orientado para o desenvolvimento da consciência crítica sobre as questões ambientais e de atividades que levam a participação das comunidades na preservação do equilíbrio ambiental. A Educação Ambiental aparece como um instrumento capaz de reeducar o cidadão por conter em seus princípios elementos que possibilitem a reflexão das relações socioeconômicas da sociedade, apontando para novas formas de convivência social; contudo raras são as preocupações a respeito das bases conceituais e epistemológicas sobre as quais ela deverá se desenvolver. Educação Ambiental não deixa de ser educação política, no sentido que ela reivindica e prepara o cidadão para exigir justiça social, cidadania (nacional e planetária), autogestão e ética nas relações sociais e com a natureza; ela tende a questionar, o próprio conceito de educação vigente, exigindo-a, por princípio, criativa, inovadora e crítica.

9 Educação Ambiental no Mundo Foi a Conferência de Estocolmo, realizada em 1972, que impulsionou a Educação Ambiental no mundo. Desde então, a educação ambiental, passou a ser considerada como campo de ação pedagógica, adquirindo relevância, sendo criado pela ONU o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente. Dois anos depois, no seminário realizado em Tammi, foram estabelecidos os Princípios de Educação Ambiental e foi considerada como elemento critico para o combate à crise ambiental. Em 1976, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura), juntamente com o PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente ), em resposta a recomendação da Conferência de Estocolmo, cria o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), voltado a promover, nos países membros, a reflexão, a ação e a cooperação internacional nesse campo. As discussões em relação à natureza da Educação Ambiental passaram a ser desencadeadas e os acordos foram reunidos nos Princípios de Educação Ambiental, estabelecidos no seminário realizado em Tammi (Comissão Nacional Finlandesa para a Unesco, 1974). Esse seminário considerou que a Educação Ambiental permite alcançar os objetivos de proteção ambiental e que não se trata de um ramo da ciência ou uma matéria de estudos separadas, mas de uma educação integral permanente. Além disso, nesse encontro, ficou agendada uma conferência intergovernamental que aconteceria dois anos mais tarde, com o objetivo de estabelecer as bases conceituais e metodológicas para o desenvolvimento da Educação Ambiental mundial. Desta forma, em Tbitisi na Geórgia, celebrou-se a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, que constitui o ponto culminante do Programa Internacional da Educação Ambiental até hoje, iniciado em Belgrado. Nessa conferencia foram definidos os objetivos e as estratégias pertinentes em âmbito nacional e internacional da Educação Ambiental, postulando-se que esta seria

10 um elemento essencial para a educação global, orientada para a resolução dos problemas por meio da participação ativa dos educandos na educação formal e não-formal, em favor do bem estar humano. As discussões ocorridas em Tbilisi contribuíram no sentido de demonstrar a necessidade da Educação Ambiental para a natureza, definindo seus princípios, objetivos e características e formulando recomendações e estratégias pertinentes aos planos regionais; nacional e internacional. Para o seu desenvolvimento, foi recomendada a consideração de todos os aspectos que compõem a questão ambiental, ou seja, os aspectos políticos, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos, culturais, ecológicos e éticos;, tornando-a um instrumento de articulação de diversas disciplinas e experiências educacionais que facilitam a visão integrada do ambiente. Essa visão holística proporciona a compreensão da complexidade da natureza; adquirir conhecimentos, valores, comportamentos e habilidades práticas para participar eficazmente na prevenção e solução dos problemas ambientais, compreendendo as interdependências econômicas, políticas e ecológicas do mundo moderno, no qual as decisões e os comportamentos dos diversos países produzem conseqüências de alcance internacional; estabelecendo uma relação estreita entre os processos educativos e a realidade, enfocando os problemas por meio de uma perspectiva interdisciplinar e globalizadora, concebendo-a como um processo contínuo, dirigido a todos os grupos de idade e categorias profissionais. Em 1987, a UNESCO e o PNUMA promoveram a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental em Moscou, para avaliar as realizações dos últimos 10 anos e para um redirecionamento da Educação Ambiental no mundo. Dessa conferência saíram as estratégias internacionais para ações no campo da Educação e Formação ambiental, para a década de 90, ressaltando-se a necessidade de fortalecer as orientações de Tbilisi. A ênfase é colocada na necessidade de atender prioritariamente à formação de recursos humanos nas áreas formais e não-formais da Educação Ambiental e na inclusão da dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis de ensino, bem como na elaboração de materiais didáticos de qualidade, insistindo no estabelecimento de canais fluídos de informação e na necessidade de envolver os meios de comunicação de massa.

11 A análise das três últimas décadas revela que as diferenças sociais e econômicas entre países desenvolvidos e subdesenvolvidos têm aumentado. A economia dos países em desenvolvimento caracterizou-se por um processo inflacionário, associado ao desemprego crescente, induzindo uma combinação de políticas macroeconômicas que aumenta os problemas socioambientais, com agravante do processo de detenoração dos recursos naturais renováveis e não-renováveis nos países do Terceiro Mundo. E os processos de globalização do sistema econômico aceleram-se, ocorrendo uma redefinição do papel do Estado na economia nacional. No contexto internacional, começa ser preparada a Conferência Rio-92, no qual a grande preocupação se centra nos problemas ambientais globais e nas questões do desenvolvimento sustentável. Segundo o MEC (1998), a Agenda 21 é um dos documentos resultantes dessa conferência, sendo elaborado com base no compromisso assumido pelos representantes dos 179 países presentes, que tem com principal objetivo garantir o desenvolvimento sustentável e a qualidade de vida no século XXI. Paralelamente a esse documento, foi elaborado o documento das Organizações Não-governamentais (ONGs), denominado Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. Esse documento aponta para uma Educação Ambiental que: a)Seja crítica e inovadora, nas modalidades formal, não-formal e informal, e que uma transformação social; b)Tenha uma perceptiva hotística, relacionando o homem, a natureza e o universo, além de almejar a solidariedade, a igualdade e o respeito através de formas democráticas de atuação; c)Valorize as diversas culturas, etnias e sociedades, principalmente os povos tradicionais; d)Crie novos estilos de vida, desenvolvendo uma consciência ética, trabalhando pela democratização dos meios de comunicação de massas e objetivando formar cidadãos. Em evento paralelo (Rio 92), coordenado pelo MEC, foi elaborado o documento Carta Brasileira para a Educação Ambiental no qual se destacava que, entre outros compromissos, deveria haver real

12 Participação dos poderes públicos federal, estadual e municipal para se cumprir a legislação brasileira, visando a introdução da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, estimulando a participação das comunidades direta ou indiretamente envolvidas com as instituições de ensino e, ainda, estimulando a participação das instituições de ensino superior (MININNI, 1997). Segundo MEC (1998), a UNESCO e o Governo da Grécia promoveram em Thessaloniki, entre 8 e 12 de dezembro de 1997, a Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade. Das reflexões ocorridas durante esse encontro, constatou-se que as recomendações sugeridas nos encontros realizados anteriormente ainda não tinham sido totalmente exploradas e que o progresso observado cinco anos após a conferência Rio-92 foi insuficiente. Ainda de acordo com MEC (1998), os participantes da Conferência de Thessaloniki (Grécia), reafirmaram as recomendações sobre a Educação Ambiental e as ações propostas nas Conferências Intergovernamentais realizadas anteriormente. No entanto, as recomendações das conferências anteriores não foram seguidas, concluindo que os interesses econômicos continuavam dando as cartas no jogo da vida, mesmo tendo passado 20 anos discutindo a problemática ambiental; e a educação continua não sendo a prioridade dos governos e da sociedade, estando desvinculada da realidade, da ética e dos valores humanos.

13 Educação Ambiental no Brasil O surgimento do movimento ecológico no Brasil emerge na década de 1970, no contexto da ditadura militar. Contudo, bem antes de se falar em Educação Ambiental no Brasil, ela já era praticada, parcialmente, por iniciativa de alguns professores em vários pontos do país. Em 1973, foi criada a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA) do Ministério do Interior, que, dentre suas ações, estabeleceu normas e leis para a área ambiental e instalou uma série de Estações Ecológicas de Norte a Sul do país, sendo a primeira em Taim/RS e a segunda em Uriracuera/RR (Dis, 199). Juntamente com o Ministério da Educação e da Cultura, definiu-se que a Educação Ambiental deveria constar nos currículos escolares, mas não como disciplina. Nessa época a SEMA entendia a Educação Ambiental como um instrumento para levar os diversos atores da sociedade a um entendimento e à percepção de que o ser humano é parte do mio ambiente, sendo importante criar atitudes adequadas com a natureza. A Educação Ambiental informal deveria acontecer por meio de campanhas. Segundo DIAS (1999), na década de 1970 havia grande diversidade de entendimento do que seria Educação Ambiental: para a antiga tradição naturalista, o meio ambiente é apenas um tema neutro, em que se visava apenas conhecimento da natureza e, em certos casos, a conservação dos recursos naturais, por uma outra visão, o meio ambiente inclui o elemento humano e os fatores políticos, sociais, econômicos, culturais, bem como a necessidade de tomada de posições ante problemas controvertidos. Sob os princípios e as orientações da Carta de Belgrado para a Educação Ambiental Mundial, em 1976, a SEMA, em parceria com a Fundação Educacional do Distrito Federal e a Universidade de Brasília, viabilizou o primeiro Curso de Extensão para Professores do 1º grau, com o objetivo de

14 treiná-los e reformular o currículo nas escolas do Distrito Federal das disciplinas das Ciências Físicas e biológicas, com a introdução da temática ambiental, priorizando o homem e o meio ambiente. A partir daí, vários projetos de Educação Ambiental começaram a surgir pelo país (MEC, 1998). Ainda DIAS (1999) discute que no Brasil, até então os setores competentes da Educação não vislumbravam a mais remota possibilidade de ações de apoio governamental à Educação Ambiental, quer pelo desinteresse que o tema despertava entre os políticos dominantes, quer pela ausência de uma política educacional definida para o país, como reflexo do próprio momento que atravessava. Entretanto, ao perceberem a situação de urgência ditada pela perda da qualidade ambiental, os órgãos estaduais brasileiros de meio ambiente tomaram a iniciativa de promover a Educação Ambiental no Brasil. Foram surgindo as parcerias entre as instituições de meio ambiente e as Secretarias de Educação dos Estados, procurando seguir as grandes linhas de orientações para o desenvolvimento da Educação Ambiental no mundo. Entretanto, como não havia participado da Conferência de Tbilisi, o Brasil, por meio do MEC, veio a publicar no ano seguinte o documento – Ecologia – uma proposta para o ensino de 1º e 2º grau, em que a Educação Ambiental ficaria condicionada aos pacotes das ciências biológicas, sem considerar os demais aspectos da questão ambiental (sociais, culturais, econômicos, éticos, políticos, etc.), comprometendo o potencial analítico e reflexivo dos seus contextos – desde o local até o global – bem como o seu potencial catalítico – indutor de ações. O documento foi causa de insatisfação, frustração e escândalo nos meios ambientalistas e educacionais brasileiros já envolvidos com a Educação Ambiental, uma vez que as orientações de Tbilisi continham os elementos considerados essenciais e adequados ao desenvolvimento contextualizado das atividades nos países considerados subdesenvolvidos ou em desenvolvimento e estavam sendo oficialmente desconsideradas. MININNI (1997) cita como primeiro documento oficial do MEC, a tratar do assunto sob a abordagem recomendada em Tbilisi, o Parecer 226/87, que considerava necessária a inclusão da Educação

15 Ambiental entre os conteúdos a serem explorados nas propostas curriculares das escolas de ensino fundamental e médio. Em resposta às forças das articulações ambientalistas, a Constituição Brasileira de 1988 dedica um capítulo ao meio ambiente e muitos artigos afins, em especial sobre o papel do Poder Público em promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública par aa preservação do meio ambiente. Com a criação do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA), em 1989, ficou entendido que a Educação Ambiental deveria constituir-se numa espécie de Coordenadoria dotada de alta permeabilidade e plasticidade, capaz de integrar todas as diretorias da Instituição, assegurando a sua presença em todos os campos de atuação (DIAS, 1999). Em 1989, o MEC cria o Grupo de Trabalho para a Educação Ambiental que toma uma série de iniciativas após a Rio-92, entre elas, em âmbito das superintendências estaduais do IBAMA, os Núcleos de Educação Ambiental (NEAs), que iniciam uma série de eventos nos estados, visando a concretização das recomendações da Conferência Rio-92, através da Portaria 773 de 10/05/93. Esse Grupo de Trabalho passa a ter caráter permanente e tem como finalidade coordenar, apoiar, acompanhar, avaliar e orientar as ações, metas e estratégias para a implantação da Educação Ambiental dos sistemas de ensino em todos os níveis e modalidades (PORTO, 1996). A aprovação do Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA) ocorre em 1994; a responsabilidade do seu desenvolvimento fica a cargo do MEC e do Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia Legal (MMA), com a parceria de mais dois ministérios: Cultura e Ciência/Tecnologia. O PRONEA, ganhou como reforço o Plano Plurianual do Governo 1996/1999, criado pela Lei nº 9.276/96, em que se inclui a promoção da Educação Ambiental, por meio da divulgação e do uso de conhecimento sobre tecnologias de gestões sustentáveis de recursos naturais. O Ministério do meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia Legal (MMA), criou seu Grupo de

16 Trabalho de Educação Ambiental pela Portaria nº. 353/96. Complemetando as ações, é assinado um Protocolo de Intenção entre MMA e MEC, para a cooperação técnica e institucional em Educação Ambiental, levando a realização da 1ª Conferência Nacional de Educação Ambiental – Brasil, 20 anos de Tbilisi, em outubro de 197 (DIAS, 1999). Uma ação importante do PRONEA foi o apoio à produção de materiais de Educação Ambiental, entre as suas linhas de ação prioritárias. No entanto, nessa época havia ainda muito poucas iniciativas voltadas para a avaliação de materiais e nenhuma voltada para o monitoramento contínuo da produção. Com o apoio do FNMA/MMA, o instituto Ecoar desenvolveu no período o projeto Avaliando a Educação Ambiental no Brasil: materiais impressos, que teve como objetivos: Fazer o levantamento e a coleta de materiais impressos de Educação Ambiental produzidos no Brasil, pelos mais diversos segmentos; Organizar o acervo e criar um Banco de Publicações informatizado; Proceder a uma análise dessa produção; Ajudar a apontar tendências e recomendações para futuras publicações que venham a ser elaboradas; Estimular o debate em torno das diversas questões relacionadas à produção de materiais para a Educação Ambiental. Outro trabalho importante na área de Educação Ambiental sobre publicações é a pesquisa intitulada Perfil da Produção de Materiais de Educação Ambiental no Brasil. Na esfera do MEC, várias ações foram implementadas a partir de 1996, entre elas: cursos de capacitação para formar agentes multiplicadores, que testaram uma nova metodologia como as teleconferências de Educação Ambiental; o surgimento de novas parcerias para produzir e distribuir materiais didáticos; e a divulgação em 1997 dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que, finalmente, deram indicações de como incorporar a dimensão ambiental na forma de tema transversal nos currículos do ensino fundamental. Ao mesmo tempo, iniciou-se a discussão sobre a inserção da Educação Fundamental nos

17 outros níveis de ensino, dentro da perspectiva da nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96), que mudou a concepção no ensino formal (MININNI. 1996). Segundo MEC (1998), o ano de 1997 foi amplamente marcado pelas realizações dos eventos em Educação Ambiental. As prefeituras foram as campeãs em parcerias para as ações nessa área, ficando com 28,8% dos projetos desenvolvidos por setores como as secretarias municipais de educação, saúde ou meio ambiente. Em segundo lugar ficaram os governos federais e estaduais (13,7%) e as universidades (13%), as ONGs ficaram logo a seguir, com 9,7%, e as empresas, com 3,6%. Os projetos de Educação Ambiental estavam voltados para produção de material didático, com cartilhas, treinamentos de professores e ações direcionadas ao ensino fundamental. Quanto a projetos extra-escolares, relacionaram-se 16 tipos de atividades, com a ação comunitária em primeiro lugar (18,1%) e atividades com indígenas na última posição (0,7%). Um passo importante para o novo direcionamento da Educação Ambiental no Brasil, segundo o MEC (1998), foi a elaboração do documento Declaração de Brasília para a Educação Ambiental, em 1997, que foi produzido a partir dos relatórios regionais, da 1ª Conferencia Nacional de Educação Ambiental. Fazem parte desse documento quarenta e cinco problemáticas e cento e vinte e cinco recomendações. Esse documento foi levado para a Conferência de Thessaloniki, na Grécia, como documento oficial do Brasil sobre Educação Ambiental. É um documento longo e está organizado em cinco áreas ou recomendações: 1.Educação Ambiental e as vertentes do desenvolvimento sustentável; áreas econômicas, política, social, etc. 2.Educação Ambiental formal – papel, desafio, metodologias e capacitação. 3.Educação Ambiental no processo de gestão ambiental – metodologia e capacitação. 4.Educação Ambiental e as políticas públicas – PRONEA, políticas urbanas, de recursos hídricos, agricultura, ciência e tecnologia. 5.Educação Ambiental, ética, formação da cidadania, educação, comunicação e informação da sociedade.

18 A divulgação das leis ambientais através da mídia, o fortalecimento de um sistema de comunicação interestadual em Educação Ambiental, a veículação da Agenda 21 de maneira compreensível para o cidadão e a promoção de eventos com a ampla participação da sociedade foram outras propostas do capítulo final do documento (MEC/MMA, 1997). Considerando a educação informal, os meios de comunicação de massa podem desempenhar um papel importante no fomento da Educação Ambiental, porém um obstáculo que impede uma verdadeira alfabetização em questões ambientais seria a ambiguidade da informação transmitida por esses meios, que tem sua origem na diversidade de objetivos e nas prioridades em que se inspiram as mensagens, nem sempre ao alcance de todas as pessoas. Considera-se também o despreparo dos profissionais da comunicação na questões ambientais em relação a Educação Ambiental, que leva a transmissão de conceitos ambientais equivocados, de teor principalmente naturalista, priorizando problemáticas globais e induzindo a população a pensar a realidade ambiental a partir de temas distanciados do seu próprio cotidiano.

19 CONSCIÊNCIA AMBIENTAL O século XX testemunhou o maior e mais rápido avanço tecnológico da história da humanidade e também as maiores agressões ao meio ambiente, decorrentes de um desenvolvimento que não considerou os impactos relevantes da revolução industrial e a finitude dos recursos naturais. Por outro lado, nas últimas décadas, o conceito ecológico vem se ampliando, dentro de um modelo de desenvolvimento que busca uma relação de equilíbrio, resgatando uma nova ética na relação do homem com a natureza. A Conferência das Nações Unidas Sobre o Meio Ambiente Humano, realizada em Estocolmo de 1972, projetou mundialmente a necessidade de tomadas de posição dos países, em especial os industrializados, frente ao modelo de desenvolvimento vigente, caracterizado pelas ações econômicas que consideravam os recursos naturais como fonte inesgotável de riqueza, levando à degradação ambiental e humana. Historicamente, o capitalismo subsidiado pela ciência e pela tecnologia moderna consolidou processos de desumanização da natureza e desnaturamento do homem, elaborados pelas etapas da construção da ciência moderna, baseada no racionalismo, confirmando externalidades recíprocas entre o homem e a natureza, ou seja, o homem entendido como ser excluído do conceito de natureza, estando acima desta, pela superioridade de sua propriedade racional, legitimando a degradação da natureza, percebida meramente como fonte inesgotável dos mesmos recursos, pois, considerava-se que a natureza possuía mecanismos e engrenagens, tal como as máquinas, que a capacitava a reproduzir-se eternamente de maneira homogênea. Esta visão orientou, por exemplo, o capitalismo mercantil responsável pelos primeiros projetos de exploração do território brasileiro.Historicamente, no Brasil e em outros territórios destinados à

20 exploração colonial predatória, como por exemplo, a África, a devastação ambiental de grandes proporções remonta aos séculos XVII e XVIII, com a criação da economia moderna que teve como um dos principais instrumentos de expansão as navegações européias e a introdução dos sistemas coloniais. A construção da base da sociedade brasileira é exemplar para refletirmos sobre a profunda relação entre ambiente, desigualdade, violência, não só em termos concretos, mas, sobretudo no plano da subjetividade, dos valores e da mentalidade, fatores que obviamente orientam as ações da sociedade. A relação campo e cidade, as desigualdades sociais, a consolidação de uma sociedade excludente estão associadas à corrupção ambiental, cujo resulto visível está nas favelas, na devastação ambiental, nas cidades problemáticas, nos refugiados ambientais, na violência urbana, no desemprego, na perda de valores associados ao trabalho e a construção de benefícios coletivos, na falta de credibilidade que é público, no abandono de crianças e adolescentes, fatores que configuram a busca de sobrevivências imediatas e dos valores descartáveis, descartáveis tais como os produtos expostos nas vitrines, produtos que consomem uma enorme variedade de recursos extraídos da natureza, que não são oferecidos como necessidades, mas como fetiche, como substitutos de egos, que se tornaram emblemáticos na sociedade de consumo que se traduz como democrática, pois teoricamente, todo esse poder ter está ao alcance dos ricos e dos pobres. A complexidade da questão ambiental colocou para o mundo contemporâneo o debate que hoje presenciamos, ou seja, os investimentos das nações no sentido de valorizar o paradigma ambiental que tira a natureza de uma posição de passividade e inércia, concebendo o meio ambiente como expressão de criatividade, diversidade e depositário da inter-relação de todos os seres, visando à boa sobrevivência e qualidade de vida, visando a construção de uma ética ambiental, entendida como a conscientização ambiental que exige a intervenção das ciências com apelo preponderante para valores de preservação, assim como a interseção de preocupações que devem abranger a saúde, a educação, a qualidade de vida, o direito, a política e cultura nos desafios presentes de uma da perspectiva sustentável, que por sua vez requer uma articulação precisa com valores de justiça social, como a democracia, os direitos humanos, a satisfação de necessidades humanas básicas.

21 Os impactos ecológicos, na vida cotidiana das sociedades, têm sido grandes, afetando a qualidade de vida das pessoas, além de semear interrogações e críticas aos modelos de desenvolvimento sócio- econômicos adotados até então. Considerando o ponto de vista da história do planeta, Doblhoff-Dier and Collins (2001) afirmaram que a Terra, conheceu mudanças hidrográficas, climáticas e biológicas, que diferiram dos episódios anteriores de mudança global, em virtude de que o fator modificante desta vez é eminentemente humano. Os momentos anteriores de mudanças climáticas na história do planeta não tiveram como causa a ação humana. O que temos hoje, como exemplo, é a destruição da camada de ozônio, atribuída ao acúmulo de clorofluorcarbonetos (CFCs) na estratosfera, originado em nossas atividades industriais poluentes; o aumento das taxas de dióxido de carbono na atmosfera, motivado pelo uso crescente de combustíveis fósseis e pela eliminação da cobertura florestal, como também a perda da diversidade biológica (extinção de espécies e de seus habitats), em razão da derrubada crescente de áreas tropicais de florestas úmidas para fins de exploração agrícola não planejada e predatória. Por outro lado, o crescente aumento das liberações ambientais de organismos geneticamente modificados – OGMs, em diversas regiões do planeta, indica, ainda, a necessidade de mão-de-obra qualificada para atividades de vigilância e avaliação de riscos. Atualmente, a preocupação mundial com a biodiversidade pede maior compromisso dos cientistas na luta pela preservação dos recursos naturais e pelo planejamento de programas ligados às questões sociais (Soares, 1997). A diversidade de ecossistemas requer, também, cuidadosa análise caso a caso para as solicitações de liberação ambiental de OGMs ou de outros produtos derivados da biotecnologia (Hood, 2002). Nesse sentido, é possível dizer-se que, em futuro próximo, diante das cautelas adotadas no processo de pesquisa dos OGMs, evoluiremos da imagem caricatural que muitas vezes desfrutam, junto à opinião pública, para uma percepção de que, inequivocamente, apesar de se constituírem em novas tecnologias, poderão, no futuro, representar alternativas eficientes e sem nenhum risco para a saúde humana e coletiva.

22 No entanto, para além das decisões técnicas e planejadas somente pela perspectiva administrativa e econômica, temos praticamente uma visão unânime de que as variáveis ambientais devem ser consideradas sobre qualquer perspectiva de projetos de desenvolvimento. Nessa perspectiva, surgiu a idéia, hoje corrente e seriamente estudada, do desenvolvimento sustentável.

23 Desenvolvimento Sustentável A necessidade de conciliar desenvolvimento econômico e preservação ambiental, duas questões antes tratadas separadamente levaram à formação do conceito de desenvolvimento sustentável, que surge como alternativa para a comunidade internacional. A consciência de que é necessário tratar com racionalidade os recursos naturais, uma vez que estes podem se esgotar mobiliza a sociedade no sentido de se organizar para que o desenvolvimento econômico não seja predatório, mas sim, sustentável. Tal aspecto é lembrado por Leff (2001), ao afirmar que a questão ambiental não é ideologicamente neutra nem distante dos problemas sociais e interesses econômicos. Nesse sentido, as estratégias de ação política sobre os processos ecológicos vinculam-se as ações práticas de desenvolvimento social, sendo relevante nesse processo, a compreensão da manifestação da subjetividade humana, ou seja, a conformação de novos valores e na construção de novas interpretações da relação homem e natureza, buscando como base novos padrões cognitivos.

24 Educação Ambiental Consciente Falar em uma consciência ambiental implica na busca e na consolidação de novos valores na forma de ver e viver no mundo, a partir da complexidade ambiental, que possibilita a construção de novos padrões cognitivos na relação homem/natureza, ou seja, na produção de processos cognitivos que reconheçam a interdependência e o inacabamento de qualquer ação, de (des)construir e (re)construir o pensamento a partir da ciência, da cultura e da tecnologia, a fim de mover o processo criativo humano para gerir novas possibilidades diante dos fenômenos da vida e da sobrevivência a partir da sinergia existente no tecido social, ambiental e tecnológico. (LEFF, 2001) O mundo atual nos apresenta a soberania da ciência e da tecnologia através dos avanços científicos jamais registrados anteriormente pela história da humanidade. A ciência e a tecnologia confirmaram benefícios para o homem, mas também possibilitou comprometimentos negativos relativos ao ambiente social e natural. Esses efeitos colocaram em pauta a necessidade de uma reapropriação subjetiva do conhecimento. A inserção das novas tecnologias da informação e comunicação nos processos educativos, assim como o estímulo a percepção crítica do que é oferecido como novas tecnologias, poderá induzir que, o homem enquanto sujeito se reaproprie do conhecimento para promover suas escolhas na perspectiva da construção do pensamento, considerando a convivência com novos valores, culturas e saberes, baseados em princípios éticos, conformando o conhecimento baseado na prática da constante a re-flexão do conhecimento. A consciência ambiental é estruturada, na atualidade, sobre fatos reais e confiáveis: a existência do chamado efeito-estufa, por exemplo, confirmada por meteorologistas e cientistas renomados, assim como outros problemas ecológicos de natureza global, vem sendo enfocados por organismos de credibilidade internacional como a ONU, que notabilizou o seu programa de estudos ambientais (PNUMA, 2003), cuja importância vem sendo acolhida inclusive pelas classes empresariais dos países em desenvolvimento.

25 Os governos, como organizações institucionais pesadas, raramente respondem às reivindicações das sociedades, o que também ocorreu no plano das questões ecológicas. Foram mais de quarenta anos, transcorridos, desde a década de 60 do século passado, para que o organograma administrativo dos governos ocidentais adotassem, sistematicamente, ministérios e secretarias dedicados às questões de controle e fiscalização de ecossistemas e mananciais hídricos. Hoje, as questões de exaustão de reservas de petróleo e de água potável no mundo vêm ensejando uma série de conferências preventivas sobre quais as novas alternativas energéticas a serem usadas (termoelétrica, solar, eólica, etc.), sendo que a comunidade científica vem acenando com pesquisas cada vez mais excitantes nos campos da biotecnologia, da genética, da química fina e outras oportunidades a serem descobertas, inclusive as mais recentes, de fusão dos átomos de hidrogênio. Os políticos, sempre sensíveis à opinião pública, perseguem denodadamente as percepções de suas populações sobre a problemática ecológica, que incluem questões de bem-estar e qualidade de vida. No entanto, a crise ambiental é acima de tudo um problema de conhecimento (Leff, 2002), o que nos leva a

26 repensar o ser do mundo complexo e entender suas vias de complexificação. Esta via de compreensão da complexidade ambiental emerge por meio da desnaturalização da história natural, que culminou na tecnificação e economização do mundo, com base nas quais o ser e o pensar se encontram relacionados pelo cálculo e pela planificação, pela determinação e pela legalidade; deste mundo dominado e assegurado que chega a seu limite com o caos e a incerteza. Leff (2002 : 221) assinala: Quando o homem procura compensar a sua falta de ser pelo conhecimento, procura idéias ordenadoras e absolutas sobre si mesmo e sobre a natureza, o que faz uma obstrução de sua capacidade de escolher e respeitar a diversidade. Parece que, a princípio, as políticas públicas devem ser redirecionadas no sentido de respeito à biodiversidade e às diferenças, obedecendo a complexidade ambiental. A educação ambiental, de cunho cultural e político, relaciona-se diretamente com a construção da consciência ideológica das posições assumidas pelos setores sociais e os movimentos ecológicos, (...) a crise ambiental leva-nos a interrogar o conhecimento do mundo, (...) corporifica um questionamento da natureza e do ser no mundo, com base na flecha do tempo e na entropia vistas como leis da matéria e da vida, com base na morte vista como lei limite na cultura que constitui a ordem simbólica do poder e do saber. (...) A complexidade ambiental inaugura uma nova reflexão sobre a natureza do ser, do saber e do conhecer, sobre a hibridização de conhecimentos na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade; sobre o diálogo de saberes e a inserção da subjetividade, dos valores e dos interesses nas tomadas de decisão e nas estratégias de apropriação da natureza.

27 bem como das estratégias adotadas para captar adesão aos princípios ambientais. Tal consistência inclui uma dimensão histórica que abrange uma avaliação do processo político, do desenvolvimento social e as possibilidades de sua subsistência enquanto sujeitos neste processo. A emergência, a formação e a consistência de sujeitos sociais voltados para as questões ambientais rima com a consolidação de dimensões fundamentais da cidadania. O espaço que a questão ambiental tem obtido nos meios de comunicação parece distante e bem mais volumosa do que os resultados visualizados pelas mobilizações em prol de um projeto de educação ambiental direcionado ao conjunto da população afetada ou produtora dos efeitos ambientais. Neste particular cabe reconhecer as determinações históricas e se paradoxalmente ninguém educa ninguém, de forma semelhante pode-se endossar que ninguém se forma e cria vitalidade por si mesmo, senão em diálogo ou confronto com outros atores sociais. O processo de educação, para reconhecer as alterações ambientais como pertencentes à esfera política, apresenta parâmetros amplos e não parece conectar-se de maneira uniforme em todas as parcelas da população que constroem uma retórica sobre a temática. Por isso convém centrar a atenção sobre as formas de como será possível desenvolver um programa de educação voltada para o meio ambiente e visualizar os prováveis elementos que deveriam ser contemplados na sua constituição tendo como ponto de referência a representação social.

28 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA Para o desenvolvimento de uma educação ambiental mais holística e não apenas de forma conservacionista, com parece que está sendo desenvolvida, a escola precisa elaborar um projeto pedagógico coerente para tornar operacional qualquer programa que tenha como objetivo a educação ambiental consciente. Inserir no programa a educação ambiental como tema a ser tratado de maneira isolada e relacionado apenas com as disciplinas de ciências e geografia, não é a forma correta de abordar a educação para meio ambiente. Essa tem que ser praticada no dia-a-dia da escola, para que possa ser levada também para fora da mesma e para o ambiente de cada indivíduo. Além da forma de lidar com o conhecimento, matéria-prima da educação, a questão ambiental motiva a postura participativa, a cidadania. O grande desafio da Educação Ambiental é trabalhá-la de forma interdisciplinar, buscando a maneira mais adequada de abordar a questão ambiental em cada disciplina. Todos devem estar integrados em um único objetivo, o de propagar a Educação Ambiental, de forma a conscientizar as presentes e futuras gerações. No âmbito da escola, o esforço de construir uma nova sociedade, obviamente com resultados a médio e longo prazo, implica a adoção por parte de educadores e da comunidade escolar de uma postura crítica diante da realidade sem a qual não é possível empreender a transformação socioambiental da educação emancipatória.

29 No Brasil há a tendência de analisar as questões ambientais como uma unidade de ensino das disciplinas, Ciências, Biologia e/ou Ecologia. Isso acaba por reduzir a abordagem necessariamente complexa, multifacetada, ética e política das questões ambientais aos seus aspectos biológicos; estes, por sua vez, são reduzidos à sua dimensão física (mecânica) e esta é, então, finalmente reduzida a uma questão técnica (GRUN, 2000). Na construção do conhecimento é preciso encarar a complexidade das teias de ralações, saberes, crenças e interesses em jogo. Contudo, no geral, a Educação Ambiental tem sido concebida como disciplina, geralmente vinculada à biologia e à ecologia, ou como conjunto de normas a ser adotado, e, outras vezes, como eventos esparsos em datas comemorativas, sem maiores questionamentos. LEFF (2002), ao analisar a problemática ambiental, reconhece que a Educação Ambiental exige uma integração de conhecimentos e aproximações sistêmicas, holísticas e interdisciplinares que, se limitadas à reorganização do saber disponível, são insuficientes para satisfazer essa demanda de conhecimentos. A questão ambiental requer novos conhecimentos teóricos e práticos para sua compreensão e resolução. Dessa forma, a Educação Ambiental induziu a um desenvolvimento do conhecimento em diversas disciplinas científicas. O autor coloca a interdisciplinaridade como um processo de intercâmbio entre os diversos campos e ramos de conhecimento, nos quais uns transferem métodos, conceitos e termos para outros que são incorporados e assimilados. Todavia, é imprescindível que os conceitos e as metodologias bem como certas categorias filosóficas sejam trabalhados pela ciência importadora para especificar e para explicar os processos materiais de seu campo específico.

30 A Educação Ambiental nos PCNs Os PCNs, tem uma proposta transversal em relação ao currículo do tipo disciplinar, e isso revela através da preocupação de que a prática pedagógica venha a expressar a perspectiva política, social e cultural de nossa sociedade. Baseando-se na premissa de que os temas considerados nas diferentes áreas não podem configurar um aprendizado a parte e valorizando a compreensão integral de cada tema, a transversalidade, abre um espaço oportuno tanto para o estabelecimento de um novo diálogo em sala de aula, onde professores e alunos são incentivados a discutir, como para a valorização dos saberes que estão além do âmbito escolar. De acordo com BRASIL (1997a), um tema transversal tem três qualidades: 1)serve como linha orientadora que cada escola/docente pode adaptar à realidade local (por exemplo, a zona rural ou urbana); 2)é adequável 24 ao trabalho com a faixa etária da criança; e 3)é um tema emergente e urgente, cuja abordagem ultrapassa a mera transmissão de conhecimentos, inspirando os alunos a se mobilizarem, a saber, como fazer. Por isso, os projetos de estudo e ação ocupam lugar central no currículo: soma conteúdos com atitudes básicas e abre o espaço para o trabalho transdiciplinar e interdisciplinar. A Lei de Política Nacional de Educação Ambiental é categórica ao legislar sobre sua rejeição como disciplina no ensino fundamental e médio, reafirmando seu caráter sistêmico e integrador, deixando aberta a possibilidade para a Educação Ambiental como disciplina apenas no ensino superior, em cursos de pós-graduação e extensão.

31 Para BRASIL (1997b), cabe à escola, em todos os níveis e, em particular, em relação aos alunos do ensino fundamental, possibilitar ao aluno a percepção de que é, simultaneamente, integrante, dependente e agente transformador do ambiente em que vive. É preciso incentivar, na escola, o desencadeamento de reflexões que levem o professor a compreender as questões ambientais para além de suas dimensões biológicas, químicas e físicas, e também como questões sociopolíticas. Para isso, é necessário que os professores estejam comprometidos e disponham de tempo e de recursos. Por diferenciar-se da educação tradicional, apresentando-se como um saber transversal, a Educação Ambiental inova, mas também arca com as dificuldades de sua assimilação pela educação formal, estruturada disciplinarmente. Além disso, a Educação Ambiental no ensino fundamental tem se dado através de projetos pontuais extracurriculares, caracterizando uma dinâmica voluntarista e periférica ao sistema escolar. O conteúdo da Educação Ambiental apresenta-se como conhecimento multidisciplinar, relacionado com todas as áreas do conhecimento, capaz de estimular a inter-relação entre eles e favorecer uma visão crítica sobre outros aspectos da realidade. É bom que se diga que a questão ambiental não inventou a interdisciplinaridade, mas talvez foi a principal responsável pela sua revalorização na matriz epistemológica. A Educação Ambiental resgata a importância de se trabalhar com as diversas áreas do conhecimento na leitura do ambiente, que, por definição, é complexo e não-segmentado. Agregar diferentes visões de mundo responde à necessidade de entender a complexidade das inter-relações que compõem a existência humana e não-humana. Conforme BRASIL (1997a), uma contribuição importante para a Educação Ambiental no Brasil foi o processo de avaliação de especialistas em educação sobre as disciplinas básicas do currículo. Essa avaliação indicou que as disciplinas são necessárias para acessar o conhecimento acumulado, mas não dão conta das necessidades de compreensão de temas que estão presentes no cotidiano, como violência, preconceito, saúde e ambientes. A partir dessa avaliação, o MEC, através dos Parâmetro

32 Curriculares Nacionais (PCNs), apresentou cinco temas transversais - éticas, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde e orientação sexual - e trouxe para o centro da discussão questões como: qual é a escola que se deseja hoje e quais os conteúdos que ela deve trabalhar? Os PCNs contribuem para o enraizamento da temática ambiental na rede de ensino, pois conecta conceitos teóricos à realidade cotidiana dos alunos. A abordagem a partir dos temas transversais pode significar um salto de qualidade tanto no processo de formação dos alunos, que passariam a entender o significado do que estudam, como dos professores estimulados a enfrentar o conhecimento de forma mais criativa e dinâmica. Segundo BRASIL (1997a), a transversalidade favorece a abordagem interdisciplinar, que questiona a segmentação entre os diferentes campos do conhecimento, produzidos por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles; questiona também a visão compartimentada da realidade sobre a qual a escola, como é conhecido, historicamente se constituiu. DIAS (1996), ao analisar e questionar a operacionalização das mudanças no processo educativo, implícitas nos PCNs, assegura que há de se levar em conta: a cultura arraigada adquirida por muitos dos professores em lidar com o conhecimento de forma fragmentada; a organização do tempo de trabalho na escola; a autonomia relativa do processo de gestão das atividades escolares, dentro do modelo cartesiano; e a natureza complexa dos temas que compõem a Educação Ambiental. Desta forma, é fundamental discutir com esses agentes o sentido dessa proposta e a forma de traduzi-la em ações educativas, sob pena de se ver mais uma boa idéia ser jogada na vala comum de todos outros projetos educacionais que não são discutidos, muito menos decodificados por aqueles que atuam nas escolas.

33 A cisão cultural é colocada por GRUN (2000) como base da educação moderna e como um dos principais entraves para a promoção de uma educação realmente profícua. Ele acrescenta ainda que as instituições de ensino deixarão de estar contribuindo para a manutenção da crise ecológica a partir do momento em que compreenderem as questões ambientais em uma base conceitual não- antropocêntrica, abandonando a pedagogia redundante. A responsabilidade da escola não muda o quadro de degradação socioambiental, pois não é obrigação da escola resolver problemas ambientais, mas sim desenvolver o conhecimento e a capacidade de julgamento das pessoas que partilham a mesma realidade, para que elas possam contribuir na construção coletiva de um ambiente melhor. É papel da escola a formação da consciência de cidadania e de luta pelos direitos. Para DIAS (1999), a educação formal se depara com um currículo ancorado num paradigma positivista que fragmenta o sistema de ensino em disciplinas seriadas e estanques, dificultando a implantação de modelos de Educação Ambiental integrados e interdisciplinares. Além disso, destaca-se também a deficiência e a falta de capacitação de professores na área, bem como a carência de estímulos, salariais e profissionais. Uma gama de teóricos ambientalistas tem apontado para o problemático horizonte epistemológico que as estruturas conceituais do modelo cartesiano newtoniano legaram. Segundo GRUNN (2000), o racionalismo cartesiano é um paradigma falido, incapaz de tematizar as atuais questões ambientais, e as críticas têm contribuído para formar um consenso da necessidade em abandonar esse modelo. Além disso, o modelo cartesiano é reducionista, fragmentário, sem vida e mecânico, e é justamente a partir dessa configuração que o holismo surge como um discurso privilegiado e dotado de grande prestígio político, social e, agora também, científico.

34 A tendência da Educação Ambiental é tornar-se não só uma prática educativa, mas sim consolidar-se como uma filosofia de educação presente em todas as disciplinas existentes e possibilitar uma concepção mais ampla do papel da escola no contexto ecológico local e planetário contemporâneo. Outro problema que as escolas enfrentam é a falta de materiais adequados para orientar o trabalho; quando estes existem, estão distantes da realidade em que são utilizados, apresentando caráter apenas informativo e principalmente ecológico, não incluindo os temas sociais, econômicos e culturais, reforçando assim as visões reducionistas da questão ambiental.No entanto, o campo ambiental, confrontado com problemas sociais e desafios políticos que exigem respostas imediatas, nem sempre encontra respaldo numa tradição crítica científico-filosófica. Essa dinâmica parece estar na origem de certa instabilidade e fragilidade epistemológica revelada nos circuitos editoriais e na formação de especialistas. Além disso, as propostas curriculares nos três níveis de ensino são carregadas de conteúdos sem uma análise aprofundada de quais seriam os conhecimentos especificamente significativos, o que dificulta a atualização dos temas contemporâneos e a inserção da dimensão ambiental na educação. O contexto da escola e a estrutura do currículo não favorecem a prática interdisciplinar, que acaba sendo vista como um empecilho ao desenvolvimento dos programas. O Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA) coloca o apoio à produção de materiais de Educação Ambiental entre as suas linhas de ação prioritárias. No entanto, hoje, no Brasil, existem ainda muito poucas iniciativas voltadas para a avaliação de materiais (sem que haja um esforço de sistematização e troca de experiências) e nenhuma voltada para o monitoramento contínuo da produção.

35 Educação Ambiental no Ensino Fundamental O currículo escolar aborda vários conteúdos que tratam sobre ecologia, sendo importantes pra o desenvolvimento social, cultural e intelectual dos alunos. Entretanto, esses conteúdos são abordados de forma fragmentada, que não fazem relação com a realidade dos alunos e de maneira pouco atrativa, não havendo uma sensibilização com relação às questões ambientais, dando ênfase as questões apenas conceituais e não práticas levando-os a terem como preocupação principal aprovação. O trabalho sobre meio ambiente foi por muito tempo feito apenas por professores que lecionam as disciplinas de geografia e ciências, hoje sabemos que os professores das demais disciplinas também devem se envolver na tarefa de formar alunos conscientes da questões ambientais. O âmbito escolar é bastante propício para o trabalho da Educação Ambiental, principalmente nas turmas do ensino fundamental, pois nesse segmento do ensino os alunos estão em processo de mudança, de transformação, e nós como educadores podemos estar introduzindo a questão ambiental sensibilizando- os e motivando-os a conservação ao meio ambiente e com isso, formaremos cidadãos mais conscientes. É notório que a Educação Ambiental é pouco desenvolvida das escolas estando muitas vezes ausente na prática de seus professores. Por outro lado, embora sejam propostas algumas atividades relacionadas com a preservação do ambiente, tais como a preservação do lixo, o plantio de árvores, a economia de energia e de água, essas atividades estão isoladas dentro do currículos das escolas, deixando de fazer parte de um programa mais amplo e integrado, não só com os demais conteúdos das ciências como também com as demais disciplinas curriculares. É preciso que a escola esteja empenhada no trabalho de educar para o meio ambiente. A proposta de

36 atividades e discussões não deve estar centrada apenas nos professores como se eles fossem os grandes conhecedores do assunto. A escola é formada por professores, alunos e pela comunidade, desta forma, todos esses agentes devem estar envolvidos na Educação Ambiental. A implementação de atividades, projetos e conteúdos deve ser feita de forma democrática e agradável a todos. Para trabalhar a Educação Ambiental nas turmas do ensino fundamental, além da abordagem comum sobre o assunto, é possível dentro de cada disciplina, que determinado assuntos sejam especificamente abordados: Ciências: estudo dos seres vivos e das relações ecológicas; Geografia: a transformação do espaço; História: a relação do homem como o ambiente ao longo do tempo (Por exemplo a Revolução Industrial); Matemática: estudos sobre quantidades, porcentagens etc., envolvendo temas ambientais ligados a realidade; Educação Artística: trabalhar com sucatas, ampliando o conceito de reciclagem.

37 CONCLUSÃO A Educação Ambiental é uma proposta audaciosa para a transformação da prática pedagógica das escolas, tendo a possibilidade de contribuir para a superação de problemas como o desinteresse e o descomprometimento dos alunos e a evasão escolar. No que diz respeito ao ensino fundamental, a proposta da Educação Ambiental é de grande importância, pois como educadores, podemos começar a conscientizar pequenos cidadãos sobre o meio ambiente. Os educandos do ensino fundamental estão em faixa etária de mudanças, de transformações e devemos desde já, também formá-los cidadãos conscientes para a questões ambientais. A educação ambiental não tem como objetivo excluir do currículo aqueles conhecimentos que vêm sendo tratados nas escolas e que são cobrados em diversas provas e concursos. A contribuição da educação Ambiental está exatamente em integrar esse conhecimento e relacioná-los com os problemas atualmente, e principalmente, tornar os educandos agentes capazes de atuar sobre os mesmos, e capazes de construir um mundo mais justo e sustentável. Trabalhar a Educação Ambiental nas escolas é acima de tudo criar um ambiente de ensino, onde professores, alunos e também a comunidade, poderão aprofundar seus conhecimentos sobre o meio ambiente conscientizando-se de que a preservação do meio é de extrema importância e que se não cuidarmos do meio hoje, seremos fortemente atingidos, além de colocarmos em risco as futuras gerações.

38 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Berna, V. Como fazer educação ambiental. São Paulo: Paulus, Branco, S. Educação Ambiental: metodologia e prática de ensino. Rio de Janeiro: Dunya, BRASIL. Ministério do Meio Ambiente/Instituto do Estudo da Religião. O que o brasileiro pensa do meio ambiente e do consumo sustentável: pesquisa nacional de opinião. Brasília: Ministério do Meio, 2001, 35p. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente e saúde (vol. 9). Brasília: Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria da Educação Fundamental, 1997b, 128p. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução (vol.1). Brasília: Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria da Educação Fundamental, 1997a, 126p. DIAS, G.F. Elementos para a Capacitação em Educação Ambiental. Ilhéus: Editus, p. GUIMARÃES, Mauro. A dimensão ambiental na educação. Campinas: Papirus, KINDEL E. A. I. et al (orgs). Educação Ambiental: vários olhares e várias práticas. Porto Alegre: Mediação, Leff, E. Saber ambienta l: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrópolis: Vozes, Leff, E. Epistemologia Ambiental., São Paulo: Ed. Cortez, Marques, M. B. Em busca de um fórum para a bioética na política pública do Brasil. Cadernos de Saúde Pública, 12: , MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Coordenação de Educação Ambiental. A implantação da Educação Ambiental no Brasil. Brasília, MININNI, N.M.A educação ambiental para o século XXI.Brasília: IBAMA p. (Série Meio Ambiente em Debate). MININNI, N.M.Breve histórico da educação ambiental. In: PÁDUA, S. M. e TABANEZ,M.F. (Org.) Educação Ambiental caminhos trilhados no Brasil. Brasília: Ipê, MINISTERIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Declaração de Brasília para a Educação Ambiental. Brasília, 1997 MMA – MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, DOS RECURSOS HÍDRICOS E DA AMAZONIA LEGAL; MEC –. Moraes, A.C.R. Meio Ambiente e Ciências Humanas., São Paulo: Editora Hucitec, PNUMA - Programa de las Naciones Unidas Para el Medio Ambiente (2003) La ONU y la acción empresarial. Nairobi: United Nations Environment Programme. TRAVASSOS, E. G. A prática da educação ambiental nas escolas. Porto Alegre: Mediação, 2004.


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