Objetivo Obter um panorama amplo sobre como se constitui os anos finais do Ensino Fundamental, nas escolas públicas do país apontar algumas de suas.

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1 ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: APROXIMANDO-SE DA CONFIGURAÇÃO ATUAL

2 Objetivo Obter um panorama amplo sobre como se constitui os anos finais do Ensino Fundamental, nas escolas públicas do país apontar algumas de suas especificidades e desafios subsidiar novos estudos sobre essa fase da escolarização básica

3 Revisão da literatura Adolescência como etapa e condição de vida
Organização e especificidade do EFII

4 Adolescência como condição e situação de vida
O ponto de partida: a pesquisa bibliográfica Adolescência como condição e situação de vida Visão psicológica do desenvolvimento humano: estágios sucessivos, da imaturidade da infância à maturidade da idade adulta Visão sociológica: perigo de se encarar a adolescência/juventude apenas como uma fase de transição Necessidade de conciliar visões e compreender a especificidade desse momento da vida.

5 Adolescência como condição e situação de vida
O ponto de partida: a pesquisa bibliográfica Adolescência como condição e situação de vida Transição biológica Mudanças nas características sexuais primárias e eventuais impactos no desenvolvimento emocional e social do adolescente Transição cognitiva Adolescentes pensam de maneira mais sofisticada e mais complexa: raciocínio abstrato, pensamento hipotético-dedutivo e multidimensional Transição emocional Surgimento de indagações acerca de como se é e de porque assim se é Transição social Contato mais intenso e diversificado com outros adolescentes, na medida em que os grupos são maiores, envolvendo mais pessoas

6 Adolescência como condição e situação de vida
O ponto de partida: a pesquisa bibliográfica Adolescência como condição e situação de vida Estudos mostram desencontros crescentes entre os jovens e a escola, seja no âmbito da relação com o saber, seja no âmbito da sociabilidade juvenil O desconhecimento da cultura juvenil pode gerar desinteresse, fracasso escolar, violência

7 Organização e especificidades do EF II
O ponto de partida: a pesquisa bibliográfica Organização e especificidades do EF II LDB 9.394/96 Não há desagregação do Fundamental para fins de concepção e organização Regime de cooperação entre União, estados e municípios Organização que pode ocultar especificidades Tensão entre o papel do MEC e a autonomia de estados e municípios

8 Organização e especificidades do EF II
O ponto de partida: a pesquisa bibliográfica Organização e especificidades do EF II Criar condições para que os alunos aprendam a estudar e sejam cada vez mais capazes de fazê-lo com autonomia é uma das prioridades do ciclo II. (Mansutti et al., 2007)

9 Organização e especificidades do EF II
O ponto de partida: a pesquisa bibliográfica Organização e especificidades do EF II Rupturas na organização do conhecimento escolar Aumento do número de professores Interação com professores especialistas Níveis de exigência distintos Demandas por maior responsabilidade Diferentes estilos de organização e didática das aulas

10 Organização e especificidades do EF II
O ponto de partida: a pesquisa bibliográfica Organização e especificidades do EF II Questões relativas à prática docente Tendência dos professores perceberem os alunos como “imaturos, indisciplinados e sem base” Queixa generalizada de que os alunos chegam ao 6º ano sem os conhecimentos mínimos esperados Formação inicial e continuada dos professores: pouco contato com as questões pedagógicas e desconhecimento das peculiaridades dessa faixa etária

11 Delineamento da pesquisa
Para alcançar o objetivo do estudo, além do levantamento da bibliografia pertinente, foram desenvolvidas três frentes de investigação sobre o Ensino Fundamental II: Levantamento das políticas públicas: legislação e programas federais e estaduais Descrição da situação dos anos finais do EF: análise estatística sobre acesso, permanência e qualidade Realização de estudos exploratórios em quatro escolas

12 Políticas públicas MEC SEEs

13 O que se oferece em termos de políticas públicas para o EF II?
1. Políticas públicas (MEC) O que se oferece em termos de políticas públicas para o EF II? Conjunto da legislação em nível federal e estadual Programas/projetos em nível federal e estadual

14 Procedimentos de pesquisa:
1. Políticas públicas (MEC) Procedimentos de pesquisa: Via internet: sites do MEC e das SEEs Contatos por e telefone Entrevista com responsável pelo EF da SEB do MEC Entrevistas com atual e ex-presidentes do CONSED Dificuldades: Acesso a dados dos sites – atualidade e confiabilidade das informações 27 SEEs contatadas: resposta de quatro estados Contato telefônico e apoio do Consed: dois estados

15 Legislação Currículo prescrito: Constituição/1988 + LDB/1996:
1. Políticas públicas (MEC) Legislação Currículo prescrito: Constituição/ LDB/1996: Conteúdos mínimos comuns ou base nacional comum para assegurar uma formação básica comum Parte diversificada para contemplar as especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela Abordagem interdisciplinar e contextualizada O papel dos PCNs

16 1. Políticas públicas (MEC)
Legislação Currículo prescrito: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNGEB) Currículo real: Pautado pelos livros didáticos e pelas avaliações de rendimento escolar, realizadas no nível municipal, estadual e federal A transição entre as etapas da Educação Básica e suas fases requer formas de articulação das dimensões orgânica e sequenciais que assegurem aos educandos, sem tensões e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. (Art. 18, § 2º) O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais e identitários é um princípio orientador de toda a ação educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criação de condições para que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber a formação que corresponda à idade própria de percurso escolar. (Art. 20)

17 Programas/projetos do MEC para a educação básica:
1. Políticas públicas (MEC) Programas/projetos do MEC para a educação básica: Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE/Escola Programa Escola Aberta Programa Mais Educação Programa Nacional Biblioteca da Escola Projeto DVD da escola TV Escola Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (PRADIME) Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares Rede Nacional de Formação Continuada de Professores Universidade Aberta do Brasil Projeto Escola Intercultural Bilíngue de Fronteira Banco Internacional de Objetos Educacionais Programa Saúde na Escola Programa Caminho da Escola Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar Provinha Brasil / Prova Brasil Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas Tecnologias educacionais para correção de fluxo PNLD

18 Programas/projetos do MEC:
1. Políticas públicas (MEC) Programas/projetos do MEC: Específico para os anos finais do EF Gestar II: oferece formação continuada em Língua Portuguesa e Matemática aos professores dos anos finais do EF II Coleção Explorando o Ensino: apoia o trabalho dos professores em sala de aula, disponibilizando material científico-pedagógico para fundamentação teórica e metodológica nas áreas de conhecimento envolvidas na Educação Básica

19 Ausência de programas para o EF II
1. Políticas públicas (MEC) Ausência de programas para o EF II Eu observo, como coordenadora do Ensino Fundamental, que, de fato, a maioria das ações do MEC está voltada para os anos iniciais do Ensino Fundamental, que são os cinco primeiros anos, em função da alfabetização, creio eu. Acho que as pesquisas e os trabalhos desenvolvidos são mais centrados nos anos iniciais, em especial no ciclo de alfabetização (1º ao 3º ano). Do 4º ao 9º ano são como filhos do meio: ficam esquecidinhos do ponto de vista das produções e das ações de formação, que se encaminham daí, para o Ensino Médio.

20 1. Políticas públicas (MEC)
Não é da competência do MEC ter uma proposta, seja de organização curricular ou de tempos e espaços, para as escolas brasileiras. Se fizéssemos isso, estaríamos desrespeitando a autonomia dos sistemas de ensino. O papel do MEC é abrir o diálogo e possibilitar a troca de experiências entre estados e municípios, fazer o mapeamento de experiências significativas e inovadoras e publicá-las. O MEC tem investido nas trocas de experiências, buscando alternativas viáveis para o Ensino Fundamental e Ensino Médio.

21 Currículo: regularidades
1. Políticas públicas (estados) Currículo: regularidades A tendência da maioria dos estados é elaborar referenciais curriculares para a Educação Básica e, mais especificamente, para o Ensino Fundamental A reestruturação curricular tende a ir ao encontro da Constituição Federal e das orientações e/ou normas provenientes do MEC

22 Currículo: singularidades
1. Políticas públicas (estados) Currículo: singularidades Destaque: princípios, objetivos, processo Substância: Conteúdos, expectativas de aprendizagem, habilidades, competências Disciplinas, interdisciplinaridade, eixo integrador/projetos

23 Currículo: singularidades
1. Políticas públicas (estados) Currículo: singularidades Poucos documentos referentes ao currículo fazem menção explícita às diferentes fases do desenvolvimento do aluno Especificidade difícil de ser compreendida pelos professores, formados em cursos de Licenciatura que não tem, necessariamente, foco para essa idade intermediaria entre a criança e o adolescente As crianças de 11 aos 12 anos, adolescentes, apresentam a linguagem e as capacidades psíquicas e cognitivas já bem desenvolvidas, demonstrando capacidade de analisar detalhadamente um objeto, fato ou situação, levantar hipóteses plausíveis, organizar as ideias a partir de uma determinada lógica, estabelecer princípios, inter-relações e argumentos coerentes. As “verdades” da fase anterior e outras acerca do mundo são objetos de dúvidas e questionamentos. De modo geral, são observadas as primeiras transformações biológicas no corpo das crianças, características do período da puberdade, assim como em suas emoções, por isso, atividades de interação social devem ser compartilhadas, valorizadas e vivenciadas, pois é a partir delas que as crianças podem reconhecer o outro, respeitar as diferenças, construir os princípios de cooperação e justiça social, além de combater as formas de preconceito e de discriminação social. Nesse sentido, esses aspectos constituem-se elementos a serem considerados no desenvolvimento de currículo. (ALAGOAS, 2010, p )

24 Currículo: singularidades
1. Políticas públicas (estados) Currículo: singularidades Apenas dois estados explicitam o objetivo desta fase de ensino: Os anos finais do EF (6º ao 9º ano) são considerados como período de consolidação e sistematização dos conceitos científicos, utilizando as diferentes linguagens (verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal) como meio para expressar e comunicar ideias, atendendo diferentes intenções e situações da vida humana. (ALAGOAS, 2010, p. 41) A organização curricular no EF – séries e anos finais – tem como principal finalidade ampliar o conjunto de competências e habilidades adquiridas pelos alunos ao longo dos quatro/cinco primeiros anos de escolarização, no sentido de aprofundar conhecimentos relevantes e introduzir novos componentes curriculares que contribuam para a formação integral. (DISTRITO FEDERAL, 2008, p. 49)

25 Currículo: singularidades
1. Políticas públicas (estados) Currículo: singularidades Dificuldades de articulação entre o que foi ensinado nos anos iniciais para uma criança e o que será ensinado para pré-adolescentes e adolescentes nos anos finais Quando ocorre a passagem do 6º ao 9º ano, a criança tem um choque muito grande. Nesse momento, há um “não me importo” com a criança muito grande [...] Ninguém se sente responsável por ninguém? [...] Do 6º ao 9º ano, eu acho que é um choque! O professor não tem esse olhar, o de que ele está pegando uma criança que vem da lógica de uma escola diferente. E a criança, também, está tendo uma mudança muito brusca: seu professor, agora, não cuida mais, não toma conta, não olha tarefa, não acompanha o que foi feito, não fala com a mãe. Então, assim, eu acho que, do ponto de vista metodológico e da lógica interna da escola, é um complicador, principalmente porque se tem uma mudança na estrutura de funcionamento, sem ter criado mecanismos que possam dar conta dessa mudança. (ex-presidente do Consed B)

26 Currículo: singularidades
1. Políticas públicas (estados) Currículo: singularidades Como os estados lidam com Diretrizes mandatórias e vagas: Constituição de Tocantins (Art. 127): “respeitando o conteúdo mínimo do ensino fundamental, estabelecido pela União, o estado fixar-lhe-á conteúdo complementar, com o objetivo de assegurar a formação cultural e regional” (TOCANTINS, 2009) Conselho Estadual de Educação: “reconhece o direito de cada escola organizar livremente seu currículo ao elaborar o Regimento Escolar” (RIO GRANDE DO SUL, 2008) São Paulo: a proposta curricular estadual constitui “o referencial básico obrigatório para a formulação da proposta pedagógica das escolas da rede estadual” (SÃO PAULO, 2008)

27 1. Políticas públicas (estados)
Programas e projetos Programas federais mais citados pelos estados em seus sites: Mais Educação Escola Aberta Xadrez nas Escolas Gestar II Programas federais: pontualidade e pulverização

28 Programas e projetos Recorrência: Outros programas estaduais:
1. Políticas públicas (estados) Programas e projetos Recorrência: reforço/recuperação correção de fluxo escolar Tendência: progressiva expansão do tempo de permanência na escola, por meio dos projetos voltados para a implementação de tempo integral Outros programas estaduais: “Projeto Preparação, Rumo ao Ensino Médio” (SEE Ceará): voltado para o 9º ano do Ensino Fundamental

29 Falta de articulação entre os entes federados
1. Políticas públicas (estados) Falta de articulação entre os entes federados Como entes federados autônomos, os municípios poderiam iniciar a elaboração dos seus planos, sem a necessidade de aguardar a iniciativa da esfera estadual; no entanto, um plano estadual de educação que não esteja em sintonia, nem articulado com os planos municipais, se reduz a um instrumento burocrático, sem poder de orientar as políticas de transformação que a educação mineira demanda e incapaz de dar suporte ao processo de desenvolvimento sustentável do estado e dos municípios. Assim, tão importante quanto um plano que oriente a educação nos próximos dez anos é o próprio processo de elaborá-lo, que deve envolver todas as prefeituras, mobilizando escolas e organizações da sociedade civil, de forma que todos aprendam a planejar juntos. (MINAS GERAIS, 2011, p. 16)

30 Falta de articulação entre os entes federados
1. Políticas públicas (estados) Falta de articulação entre os entes federados Acho que falta clareza de papéis: o MEC não tem clareza de qual é o seu papel, do ponto de vista de política pública: se ele tivesse clareza dessa definição macro da educação, essa definição seria construída em termos de União, mas discutida e compartilhada com estados e municípios; haveria uma política pública geral. [...] Cada secretário de educação municipal inventa o que quer inventar. O estado trabalha em outra lógica. Então, nós temos um sistema confuso, com superposições de papéis... Acho que isso impossibilita muita política pública de conseguir chegar na ponta. [...] A falta dessa organicidade em um sistema nacional, que é uma discussão recente, em minha opinião, não vai dar conta disso! Nele, repete-se o tempo inteiro “sistema nacional”, mas você não vê isso construído. (ex-presidente do Consed B)

31 Síntese Papel indutor do MEC Pulverização e duplicação de programas
1. Políticas públicas (estados) Síntese Papel indutor do MEC Pulverização e duplicação de programas Conjunto de orientações que não se articulam sempre de maneira coerente e coesa Ausência de políticas e programas para o EF II Variabilidade no conteúdo e na forma com que os currículos são tratados Programas de natureza abrangente, mas pontuais Autonomia versus mínimo de uniformidade no país

32 Situação do EFII Oferta Infraestrutura Acesso e permanência
Professores

33 Bases de dados utilizadas na pesquisa
2. Situação do EF II Bases de dados utilizadas na pesquisa Censo Escolar 2010 Séries Históricas (IBGE) Indicadores e Sinopses (INEP)

34 Oferta do Ensino Fundamental II
2. Situação do EF II Oferta do Ensino Fundamental II Maiores redes estabelecimentos concentrados na zona urbana (mais de 70%) Menores redes 223 RR AP PA MA CE AM RN PI PB PE AC AL RO TO SE BA 71,6% das instituições: anos finais e anos iniciais do EF MT DF GO MG 38,4% dessas escolas contam com turmas de Educação Infantil 35,3% com classes de Ensino Médio ES MS SP RJ PR SC 8.394 RS

35 2. Situação do EF II Distribuição das escolas de anos finais do EF regular, por categoria administrativa Fonte: MEC/INEP, 2010

36 Oferta do Ensino Fundamental II
2. Situação do EF II Oferta do Ensino Fundamental II RR AP Predominância de escolas vinculadas às redes municipais AM PA MA CE RN PI PB AC PE AL RO TO SE Predominância de escolas vinculadas às redes estaduais BA MT DF GO MG ES MS Escolas divididas entre essas duas redes SP RJ PR SC RS

37 Distribuição percentual de alunos do Ensino Fundamental II
2. Situação do EF II Distribuição percentual de alunos do Ensino Fundamental II regular nas redes estaduais e municipais por estado da federação Fonte: MEC/INEP, 2010

38 Infraestrutura do Ensino Fundamental II
2. Situação do EF II Infraestrutura do Ensino Fundamental II Situação mais crítica (infraestrutura básica) Situação menos crítica (tecnologia) Apenas 13% das escolas têm mais de 20 computadores destinados aos alunos! Unidade escolar básica Biblioteca (39%) Quadra esportiva (40%) Sala de Leitura (77%) Laboratório Ciências (75%) Unidades escolares Sala Informática (69%) DVD (91%) Banda Larga (60%) PCs (75%) Não possuem Possuem

39 Acesso e permanência no Ensino Fundamental II
2. Situação do EF II Acesso e permanência no Ensino Fundamental II Taxa de escolarização bruta para as crianças e adolescentes na faixa etária que corresponde ao Ensino Fundamental é de 98% (PNAD, 2009). Diminuição do número total de matrículas entre 2005 e 2010 6,2% na EI 7,5% EF e EM 5,4% especificamente para o EF II Rede privada do EF II cresceu 8,6%

40 Acesso e permanência no Ensino Fundamental II
2. Situação do EF II Acesso e permanência no Ensino Fundamental II Percentual de alterações na matrículas nos anos finais do Ensino Fundamental, entre 2005 e 2010 Fonte: MEC/INEP 2010

41 Permanência no Ensino Fundamental II
2. Situação do EF II Permanência no Ensino Fundamental II Taxa do primeiro segmento: 8,3% Taxa de reprovação no EF II: 12,6% (cerca de ) Maior taxa de retenção é na 5ª série/6º ano: 15,2% ( )

42 Taxa de reprovação nos anos finais do Ensino Fundamental
2. Situação do EF II Permanência no Ensino Fundamental II Taxa de reprovação nos anos finais do Ensino Fundamental

43 Taxa de distorção idade no Ensino Fundamental
2. Situação do EF II Permanência no Ensino Fundamental II Taxa de distorção idade no Ensino Fundamental 2006 2007 2008 2009 2010 Ensino Fundamental 28,6 27,7 22,1 23,3 23,6 Anos iniciais 23,0 22,6 17,6 18,6 18,5 Anos finais 35,4 34,0 27,4 28,9 29,6 IBGE, 2010.

44 Taxa de distorção idade no EF II por série/ano
2. Situação do EF II Permanência no Ensino Fundamental II Taxa de distorção idade no EF II por série/ano 2006 2007 2008 2009 2010 5ª Serie/6º Ano 37,4 36,7 30,3 32,6 32,5 6ª Serie/7º Ano 35,5 34,4 27,8 29,5 30,7 7ª Serie/8º Ano 34,1 32,1 25,8 27,5 28,3 8ª Serie/9º Ano 33,8 31,6 24,9 25 25,7 IBGE, 2010

45 Permanência no Ensino Fundamental II
2. Situação do EF II Permanência no Ensino Fundamental II Taxa de abandono no EF II: 4,7% (cerca de alunos) Taxa de abandono no EF I: 3,1%

46 Professores do Ensino Fundamental II
2. Estatísticas do EF II Professores do Ensino Fundamental II Sexo: 72,7% feminino Faixa etária: distribuição equilibrada Cor e/ou raça-etnia: distribuição dos docentes entre regiões guarda semelhanças com a distribuição da população residente em geral: uma concentração maior de autodeclarados brancos nas regiões Sul e Sudeste e um percentual maior de pardos nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste Formação superior: 72,9% dentre os que a possuem, mais de 90% são licenciados Norte e Nordeste: 60% e Sudeste: 93% dos professores com formação superior

47 Estudo exploratório Foco na transição e nas especificidades do EF II
Foco no sentido da escola

48 duas na região metropolitana de São Paulo (São Paulo)
3. Estudo exploratório Objetivo: Apreender como professores, alunos e equipes gestoras veem seu cotidiano nessa fase de ensino, ou seja, os problemas que enfrentam e as sugestões que oferecem para superá-los. Coleta de dados: Escolas pesquisadas: duas na região metropolitana de São Paulo (São Paulo) duas na cidade de Maceió (Alagoas) Instrumentos empregados: questionários para alunos do 6º e 9º ano do EF II grupos de discussão com alunos do 9º ano (N=10) grupos de discussão com professores entrevista com as diretoras ou coordenadoras pedagógicas

49 Foco na transição e nas especificidades do EFII
3. Estudo exploratório Foco na transição e nas especificidades do EFII Os professores tiveram dificuldade para falar a respeito das especificidades do EF II, especialmente quando se tratava de discutir os alunos, pois isso envolvia discutir o tema da adolescência e suas questões Alunos e professores reconhecem que a passagem dos anos iniciais para os anos finais requer ajustes às novas rotinas de tempo, aos novos espaços, às exigências e demandas colocada pela variedade de disciplinas e de professores Ações sistemáticas, capazes de favorecer essas transições e de orientar e acompanhar os estudantes, auxiliando-os no enfrentamento das novas demandas, não foram encontradas nas escolas pesquisadas e constituem um vácuo que a equipe docente não assume como sua tarefa

50 Foco na transição e nas especificidades do EFII
3. Estudo exploratório Foco na transição e nas especificidades do EFII O [antigo coordenador pedagógico] entrava na sala, falava que qualquer coisa era só chamar. O pessoal de 6ª e 7ª série gostava de se achar mais velho. Queriam mandar e bater! O coordenador falava que não ia deixar nada acontecer com a gente. Na 5ª série, ele era a única pessoa que orientava a gente... (Aluna, Escola 3-SP) Aqui na escola, quando as 5ª séries chegam, a direção faz uma reunião só com os pais desses alunos. Às vezes, nem os professores participam: só o coordenador e a direção. Eles se apresentam e falam da estrutura da escola, de como cada um dos professores trabalha. Uma vez, tentamos, na primeira semana, receber os alunos de forma diferente. Não entramos de sola, jogando matéria. Conversamos, nos apresentamos, brincamos um pouco. Foi bom, mas não fizemos mais (Professora de Língua Portuguesa 1; Escola 3-SP)

51 Disciplina tida como necessária para a aprendizagem
3. Estudo exploratório Foco na transição e nas especificidades do EFII Professores - Pouca atenção foi dada à adolescência e aos seus processos de transição social, emocional, cognitiva e biológica. - Pouco foi discutido sobre o que a entrada na adolescência traz em termos de novos desafios para o cotidiano da escola e da sala de aula. - Os alunos chegam ao 6º ano sem os conhecimentos mínimos esperados para o EFII. - Os alunos são despreparados, desinteressados e imaturos. - Há afastamento gradativo do apoio familiar à medida que os filhos vão avançando na escolarização. Alunos - Falam de suas transformações e das implicações que trazem para o cotidiano escolar. - Dizem que os professores ignoram que mudanças de comportamento e interesse são resultantes do contraditório processo de passagem da infância para a adolescência. - Acreditam que os docentes desconhecem como é diferente o processo de escolarização vivenciado no EF I do EF II. - Encaram a responsabilidade como uma das aprendizagens do processo de tornar-se jovem. - Não reconhecem o distanciamento da família em relação à escola. Disciplina tida como necessária para a aprendizagem

52 Foco na transição e nas especificidades do EFII
3. Estudo exploratório Foco na transição e nas especificidades do EFII No começo, na 5ª, foi difícil. A passagem é meio difícil, porque você cria muitas responsabilidades, seus pais põem muitas expectativas em você e você se sente sufocado. (Aluno; Escola 4-SP) Só que, aí, você fica mais livre e com mais responsabilidade. O peso é maior. (Aluna; Escola 4-SP) A adolescência é uma experiência para você ser livre. Para seus pais confiarem em você e deixarem você livre. (Aluno; Escola 4-SP) Do 1º ao 5º ano, há uma presença maior dos pais. Então, esse olhar dos pais ajuda muito a questão da escola, do aprendizado. Quando chega no 6º ano, o aluno se sente perdido, porque a maioria dos pais pensa que pode abandonar essa criança. Então, ele fica muito solto, sem objetivo, sem direção... Ele sente aquela liberdade... (Professora de Geografia; Escola 2-AL)

53 Foco na transição e nas especificidades do EFII
3. Estudo exploratório Foco na transição e nas especificidades do EFII Para mim, foi difícil e pedi ajuda para meus tios e minha mãe. Ela me ajudou a organizar tudo. Tive apoio dos amigos novos, que fiz na sala. Ajudou bastante o apoio que meus amigos e minha família me deram. (Aluno; Escola 3-SP) Eu lembro que, da 1ª à 4ª série, fazíamos um teatro no final do ano; todos traziam comidas e era divertido. Quando cheguei aqui, na 5ª, eu queria fazer, mas ninguém mais fazia isto. Acho que tenho de parar de ser criança e crescer um pouco, pois essas coisas não se fazem mais. É estranho, pois fazíamos um monte de coisas que gostávamos, mas, do nada, precisávamos parar de fazer, pois ninguém mais faz. Não sei se as pessoas gostariam de fazer várias coisas que faziam antes... a gente vai crescendo naturalmente. (Aluno; Escola 3-SP)

54 Foco no sentido da escola
3. Estudo exploratório Foco no sentido da escola Professores - Visão do jovem como alguém preocupado exclusivamente com o aqui e o agora sem se preocupar com sua formação e sem reflexão crítica do real - Compreensão de que as famílias menos favorecidas economicamente não valorizam a educação e o conhecimento - Análise dos docentes é a de que, no mundo atual, não se pode mais ensinar como outrora; entretanto, dizem não saber como agir diferente e, desta maneira, não conseguem envolver a classe nas atividades propostas - Reconhecimento dos próprios limites profissionais para lidar com as novas demandas da escola atual Alunos - Valorizam a escola, pois é por seu intermédio que poderão vir a realizar seus projetos de vida pessoal e profissional - Mencionam a preocupação e interesse dos pais com a escolaridade dos filhos - Questionam, mesmo reconhecendo o valor da escola, o sentido do que nela aprendem - Consideram os professores e suas estratégias pedagógicas como centrais para que se tenha sucesso na escola, assegurando o futuro esperado - Veem o corpo docente como modelos importantes de conduta - Queixam-se da rotatividade docente e dos afastamentos por licença médica

55 Foco na transição e nas especificações do EFII
3. Estudo exploratório Foco na transição e nas especificações do EFII Eu acho que a maioria dos alunos não valoriza esse conhecimento, não dão valor, porque, em casa, eles não têm um espelho. A gente sabe que a maioria dos pais, aqui, trabalha como empregada doméstica ou como faxineira, ou balcão de padaria. Então, acho que acabam não valorizando o conhecimento, acabam tendo uma cultura de que não precisam dele. Dizem: “vou vender isso, vou vender aquilo”, porque o retorno é mais rápido. A gente tem aluno que diz: “eu vou ganhar mais do que você”. (Professora de Matemática; Escola 1-AL) O ensino, pra gente, é tudo, porque, se a gente não tiver um ensino de qualidade, um ensino... Deixe eu ver como eu posso falar, um ensino bom, a gente não é nada na vida. Hoje, eu tenho minha mãe, ela é professora de menino de jardim e meu pai não terminou os estudos. Ele é ambulante e sempre diz: “Estude, estude porque hoje eu estou nessa porque não estudei e não quero isso pra você! Eu quero ver você lá em cima pra poder me ajudar, ajudar sua mãe, sua avó, todos que você gosta e que não estudaram!”. Quando a gente é jovem, só pensa em sair, festar, namorar. Mas estudar faz parte da vida: a gente tem que pegar o que é de bom, e, o que é de ruim, a gente joga fora. (Aluno; Escola 1-AL)

56 Foco na transição e nas especificações do EFII
3. Estudo exploratório Foco na transição e nas especificações do EFII Eu anoto em uma folha solta. Não, eu anoto na 1ª página. É lá que eu faço as anotações. Fica meio bagunçado, mas eu entendo. Eu anoto e tenho que folhear [para encontrar], mas, às vezes, eu não lembro [onde]. Eu anoto no caderno, na matéria do professor. Eu anoto na mesa. E eu no celular. (Aluno; Escola 3-SP)

57 3. Estudo exploratório Eles [os professores] podiam explicar como funciona a matéria de Matemática. Da 1ª à 4ª série, é só continha de mais, vezes e dividir. Quando chega na 5ª série, só é coisa forte. Eles [os docentes] podiam explicar como funciona cada matéria, dizer: “Vou começar com isto, se faz deste jeito”. E não começar a atacar na lousa! (Aluno; Escola 3-SP) Eles ensinam a matéria, mas não explicam para que serve a matéria. Eles fazem a fórmula, mas ficamos pensando para que serve isto? Para que eu vou usar? Você aprende um negócio e não sabe para que serve e nem vai saber fazer! (Aluno; Escola 3-SP)

58 Foco no sentido da escola
3. Estudo exploratório Foco no sentido da escola De maneira não direta e explícita, apareceu, também, a questão do significado e funcionalidade dos conteúdos, remetendo a discussão ao currículo, isto é, à seleção e organização dos conhecimentos Os currículos oficiais são questionados pelos professores e equipe gestora: acreditam que, para a escola se tornar um lugar favorável aos processos de ensino e aprendizagem, é preciso avaliar a pertinência dos conhecimentos ensinados As limitações dos livros didáticos são apontadas, sobretudo por restringirem a autonomia do professor na seleção e organização do conhecimento escolar

59 Considerações finais Constatações sobre o EF II
Questões para debate e futuros estudos

60 Constatações sobre o EFII
Considerações Finais Constatações sobre o EFII Ausência de políticas públicas específicas para esse segmento As políticas públicas são voltadas para o EF como um todo, com ênfase nos anos iniciais; por outro lado, a organização do EFII (funcionamento escolar) é mais próxima do EFI, enquanto a estrutura do EFII (organização curricular) assemelha-se à do Ensino Médio Poucos estudos e pesquisas com foco nessa fase de ensino Equilíbrio entre administração estadual e municipal Altas taxas de defasagem/idade série; problemas de evasão e repetência Tendência a ignorar a defasagem de conhecimentos e habilidades dos alunos que chegam ao EFII, de modo que o programa previsto é ministrado sem verificar se está sendo apropriado pela classe Os novos recursos de pensamento que os estudantes desenvolvem são pouco aproveitados para fortalecer e ampliar os conhecimentos e habilidades adquiridos nos anos iniciais do EF

61 Constatações sobre o EFII
Considerações Finais Constatações sobre o EFII Os alunos parecem não conquistar um repertório de saberes que favoreça a compreensão da realidade, as formas de como nela se atua e, também, de como se pode adquirir um novo grau de autonomia Uma visão estereotipada e preconceituosa dos alunos – consumistas, alienados, violentos, indisciplinados – prepondera no corpo docente, que não se dá conta de que esse é o momento de maior diversidade no ciclo de vida, inclusive no que concerne às aprendizagens A sociabilidade juvenil aparece como dificuldade marcante no trato com os alunos A escola continua sendo valorizada, tanto por professores como por alunos, como uma instituição muito importante de formação e de ensino, além de um espaço fundamental de socialização: frequentá-la é uma experiência que permite pertencimento social e empoderamento

62 Tudo isso implica a necessidade de:
Considerações Finais Tudo isso implica a necessidade de: Conhecer melhor quem é o adolescente atual; Delimitar melhor os objetivos a serem alcançados nos anos finais do Ensino Fundamental, sem simplificar o currículo Promover uma articulação maior com os anos anteriores e próxima fase do ensino, de modo a assegurar: a continuidade dos processos de aprendizagem e desenvolvimento dos educandos o respeito aos tempos cognitivos, socioemocionais, culturais e identitários dos alunos A identificação das lacunas de aprendizagem e da falta de habilidades de resolução de problemas dos estudantes

63 Considerações Finais Estabelecer uma relação mais sólida com a escola, os conhecimentos, as habilidades e as experiências vividas na escola Formar melhor os professores, tanto na formação inicial como na continuada, pois em sua ausência não se favorece o aprendizado de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores necessários para o exercício profissional, fator diretamente ligado às dificuldades de mobilizar os professores para lidar com as transformações biológicas, afetivas, cognitivas e socioculturais do alunado, deixando de mobilizar, neste último, o interesse pelos assuntos escolares. Persistindo essa precariedade da formação inicial e continuada do professor, persistirá, também, a exclusão precoce de adolescentes e jovens da escola, a despeito deles reconhecerem a importância dessa instituição para seus projetos de vida pessoal e profissional.

64 Considerações Finais Instituir, nas escolas públicas, um profissional que tenha por função orientar e acompanhar os alunos, levando-os a desenvolver novas formas de trabalho intelectual e atuação social. A partir destas ações, torna-se possível ativar processos sociocognitivos e afetivos que permitam aos adolescentes estabelecer relações necessárias para atribuir significado e importância à passagem pela escola.

65 Questões para debates e futuros estudos
Considerações Finais Questões para debates e futuros estudos Quais são as políticas públicas que, voltadas para as especificidades dessa fase da escolaridade, podem vir a assegurar ações que combatam tanto a defasagem idade-série como a evasão precoce da escola e, ainda, imprimam excelência ao processo de ensino-aprendizagem ao longo de todas as etapas da Educação Básica? Quem é e o que pensa o adolescente de hoje? Os alunos da segunda fase do Ensino Fundamental estão vivendo uma fase da vida que contém especificidades que a tornam singular, com um significado próprio. Será que se os professores conhecerem e compreenderem os adolescentes, todos – docentes e alunos ‑ poderão viver seu cotidiano em sala de aula como vinculado ao aqui e ao agora e não como uma situação transitória até a entrada na vida adulta?

66 Questões para debates e futuros estudos
Considerações Finais Questões para debates e futuros estudos Como delimitar melhor os objetivos a serem alcançados nos anos finais do Ensino Fundamental, sem simplificar o currículo, em função das demandas educacionais que se colocam nos próximos níveis de escolaridade? Como proceder para que os alunos conheçam bem os conceitos fundamentais das disciplinas e saibam raciocinar segundo a lógica das diferentes áreas de saber? Como promover a articulação das etapas de ensino e de seus professores, repensando, inclusive, o pacto federativo no que tange à relação entre escolas municipais e estaduais, para que se possa contar com uma integração mais ampla entre as diferentes fases da Educação Básica e assegurar a continuidade do processo de aprendizagem?

67 Questões para debates e futuros estudos
Considerações Finais Questões para debates e futuros estudos Como levar em conta, nas aulas, as especificidades dessa faixa etária, sabendo que é nos anos finais do Ensino Fundamental que se constrói grande parte da autonomia necessária para estudar e aprender de maneira independente? Qual é a ajuda que a escola pode dar para que essa seja uma conquista dos alunos? Afinal, é papel de a escola promover a apropriação de formas mais e mais organizadas e sedimentadas de hábitos de estudo, podendo enfrentar as exigências paulatinamente maiores de disciplina intelectual. Como repensar a formação inicial e continuada de professores, formando melhor o especialista para que ele domine bem seu ofício, conheça sua escola e seus alunos profundamente, preparando o docente dos anos finais do Ensino Fundamental para cooperar com a gestão escolar, com seus colegas e, notadamente, atuar como um profissional capaz de orientar e acompanhar os alunos nas dificuldades que apresentam em seu trabalho intelectual e em sua atuação social?

68 Para mais informações sobre este e outros
Estudos e Pesquisas da Fundação Victor Civita, acesse: