Reflexões sobre o processo de aquisição da escrita

Apresentação em tema: "Reflexões sobre o processo de aquisição da escrita"— Transcrição da apresentação:

1 Reflexões sobre o processo de aquisição da escrita
Laura Mayrink-Sabinson 1998.

2 A autora se diz ‘incomodada’ com a distinção proposta por Ferreiro e Teberosky (1979) entre conhecimentos socialmente transmitidos (nomes de letras, de numerais, orientação espacial da escrita, etc.) e conhecimentos que independem do social, construções próprias da criança (as várias hipóteses construídas pela criança, que são produto de uma elaboração própria).

3 Níveis conceituais que a criança atravessa ao longo do processo de apropriação da escrita – Emília Ferreiro Pré-silábico A criança já distingue “desenho” de “escrita”, fazendo uso de diversos sinais gráficos, como linhas onduladas ou quebradas (ziguezague), bolinhas, letras e números com a intenção de escrever. Não há relação entre sinais gráficos e palavras: os mesmos sinais podem servir para representar palavras diferentes.

4 Não há correspondência entre grafia e som: uma só letra, ou “pseudoletra”, pode representar uma palavra inteira ou uma página inteira de “letras” pode representar uma só palavra. Há um realismo nominal. A criança associa a quantidade de sinais gráficos, ou tamanho desses sinais, ao tamanho do objeto que a palavra representa. As representações gráficas das crianças não podem ser consideras meras garatujas, dissociadas de uma atividade cognitiva, dispostas ao acaso: são produções escritas próprias das crianças.

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6 Um segundo momento do estágio pré-silábico
A criança já percebe que coisas diferentes possuem nomes diferentes e procura escrever atentando para este detalhe. Estabelece-se a hipótese da quantidade mínima de letras e exige-se ao menos 3 letras para que se possa escrever uma palavra. Num aspecto qualitativo, a criança começa a alterar o repertório e a posição das grafias para obter escritas diferentes.

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8 A criança passa a utilizar formas gráficas bem mais próximas de letras convencionais.
Silábico Neste nível, a criança começa a perceber que a escrita representa partes sonoras da fala, mas trabalha com a hipótese de que “cada letra equivale a uma sílaba”. EX. “TIPI” = elefante. “T (e) – I (le) – P (fan) – I (te)”

9 A nova hipótese do recorte silábico leva a criança a um conflito com as hipóteses anteriormente estabelecidas: Pela nova hipótese, palavras dissílabas devem ser escritas com apenas duas letras, porém ela considera este número insuficiente para a escrita de uma palavra. Palavras como barata “AAA” ferem a hipótese de que é preciso grafias diferentes para se ler uma palavra.

10 Soluções “AO” = sapo “A (sa) – O (po)” “AO” = rato “A (ra) – O (to)” Introduz-se uma nova letra, e o mínimo de letras “exigido” é cumprido, além de as grafias deixarem de ser idênticas: “AUO” “AEO”. Porém, ao ler estas palavras, a letra do centro será ignorada, atendendo à exigência da hipótese silábica. “AAA” – “Letras iguais não servem para ler” – Como solução, utiliza-se o mesmo artifício anterior, ou seja, acrescenta-se uma vogal que, quase sempre, será inserida na posição medial. Barata poderá, então ser grafada da seguinte forma: “AUO”

11 Apesar de ser comum o uso de vogais como formas fixas, a criança pode utilizar qualquer letra, desde que cada uma delas corresponda a uma sílaba. Barata = “OTI” Essas duas hipóteses, segundo Ferreiro (2001), são construções próprias das crianças, no sentido de elaborações internas que não dependem do ensino do adulto. “Quando um adulto fornece informações específicas sobre um texto, elas também são processadas de acordo com o sistema de concepções infantis. Por exemplo, ao apresentarmos uma oração escrita à criança e ao lê-la em voz alta (acompanhados de um assinalar contínuo do texto) cremos que estamos dando informações acerca daquilo que está escrito.”

12 Para a criança, não é bem isso que ocorre, porque ela faz uma distinção entre “o que está escrito” e “o que se pode ler”. Por volta dos 4 ou 5 anos, a criança pensa que se pode escrever apenas os substantivos. Silábico alfabético A criança começa a fazer uma análise que extrapola a sílaba; considera que uma letra não é suficiente para representar uma sílaba e acrescenta letras, apresentando sílabas mais completas, ainda que algumas sílabas ainda sejam representadas por apenas uma letra. Nesta fase, a criança está acrescentando letras à sua escrita e não omitindo, como costumamos pensar.

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14 Alfabético Esta é a etapa final do processo evolutivo da criança, em que ela já estabelece um correspondência entre letras e sons.

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16 “Deve-se ou não ensinar a ler e escrever na pré-escola
“Deve-se ou não ensinar a ler e escrever na pré-escola?” (FERREIRO, 2001) Segundo Ferreiro, esta é uma pergunta mal colocada pois, assim feita, entende-se que são os adultos aqueles que decidem quando e como vai ser iniciado a aprendizado. Se a escola decide pelo não, as salas de pré-escolar sofrem uma limpeza para que desapareçam todos os traços de língua escrita.

17 Se a resposta é sim, vê-se a sala de pré-escolar se assemelhar à do primário, com exercícios de controle motriz e discriminação perceptivas, reconhecimento e cópias de letras, sílabas ou palavras, repetições em coro... e nenhum uso funcional da língua. As crianças iniciam seu aprendizado do sistema de escrita nos mais variados contextos, porque a escrita faz parte da paisagem urbana, e a vida urbana requer continuamente o uso da leitura.

18 “Em vez de nos perguntarmos se “devemos ou não devemos ensinar” temos de nos preocupar em DAR ÀS CRIANÇAS OCASIÕES DE APRENDER. A língua escrita é muito mais que um conjunto de formas gráficas. É um modo de a língua existir, é um objeto social, é parte de nosso patrimônio cultural.” (2001, p.103)

19 Mayrink-Sabinson salienta que Ferreiro e Teberosky seguem a linha do cognitivismo piagetiano, em que “se atribui ao adulto letrado o papel de simples suporte, informante sobre a escrita; o trabalho de construção da escrita seria exclusivo da criança, a partir de sua interação com o próprio objeto (escrita)”. A autora adota uma postura interacionista, vendo que a interação sujeito/escrita é mediada por um interlocutor (e sua linguagem), que atribui ou pede que a criança atribua significado às marcas feitas no papel.

20 Foi feito um estudo longitudinal-observacional, que foi de 1 ano até os 7 anos e 3 meses, quando a informante completou a 1ª série e foi considerada alfabetizada. Deu-se enfoque aos “eventos em que a linguagem escrita é essencial à natureza das interações”. A constituição do interesse pela escrita O processo de constituição de conhecimentos sobre a escrita ocorreu quase ao mesmo tempo que o processo de aquisição da linguagem oral. Livros e materiais escritos, bem como adultos lendo e escrevendo e falando sobre escrita eram fatos sempre presentes na vida da criança.

21 Com 1 ano e 18 dias Lia passa o dedinho sobre letras numa embalagem de sacos de lixo – SANITO. A partir de então, o adulto se empenha com a criança na constituição de interesse pela escrita. Nos 4 meses que se seguem, a escrita parece ser alçada aos olhos da criança como objeto merecedor de atenção e de comportamentos especiais (Oh, cê ta lendo!; O que você ta lendo aí?).

22 O adulto seria como um co-construtor desse interesse, co-responsável pelo alçamento da escrita a foco de atenção da criança. Depois de um pequeno tempo, nota-se que a escrita torna-se foco de atenção, porém não mais motivada por fatores externos: Lia retira um lenço de papel da bolsa de uma amiga da família e, diferentemente das ocasiões anteriores, não contém o nome dessa amiga em dourado. Lia diz, com ar desapontado: Num tem escrito! Cadê o escrito?

23 Os usos e funções da escrita para a criança
Os primeiros “usos” que a criança faz da escrita, ou de material contendo escrita, parecem usos em que a criança observa comportamentos verbais e não-verbais dos adultos letrados e os incorpora. (01;10;12) – Lia, com telefone de brinquedo, diz neta.neta.vevê.vevê., recebendo caneta e papel do adulto. Séria, fone no ouvido. Lia diz uhum, enquanto rabisca no papel.

24 (02;05;21) – Mãe anuncia que vai telefonar para a vovó Dazinha
(02;05;21) – Mãe anuncia que vai telefonar para a vovó Dazinha. Lia: Eu telefono. Corre para o telefone. Mãe pega o fone, Lia pega caderno de endereços, folheia-o, aponta a escrita numa das páginas, dizendo: Vovó Dazinha. Aqui. Achei. “Vovó Dazinha” dito com entonação de quem lê – fala mais lenta - seguindo com o dedo a escrita, da esquerda para a direita.

25 (02;07;01) Lia brinca com a mãe de dar remédio ao urso de pelúcia
(02;07;01) Lia brinca com a mãe de dar remédio ao urso de pelúcia. Mãe segura o urso, fazendo com que recuse o remédio a cada vez que Lia se aproxima, Lia dando gargalhadas com a brincadeira. No decorrer da brincadeira, Lia anuncia: Preciso ver a bula. Pega um toquinho de madeira na mesinha próxima, olha fixamente e vocaliza sons sem sentido, que a mãe não entende. Mãe: O que tá escrito aí? Lia: Remédio para dar a ursos. (como se lesse)

26 A escrita começa a ser usada como “instrumento de sedução”.
(02;11;27) – Visitas, todos conversam na sala; Lia insiste com a mãe para que leia, recebendo recusa. Lia leva os livros para J. (um dos visitantes), depois de choramingar algumas vezes: Ninguém lê pra mim! Ninguém lê! J. começa a ler para Lia e, quando comente um engano lendo mede palma por mede palmo, Lia o corrige: Não! É mede palmo! Cê tá lendo errado! J. se corrige e continua a leitura, que é logo interrompida por Lia: Você sabe a história da Galinha Ovolina? J.: Não! L.: Você sabe a história do Passarinho Vermelho? J.: Não! L.: E a do Maneco Caneco? J.: Também não sei... L.: Então, depois você lê, tá?

27 O adulto arma um “jogo de sedução”, tentando fazer com que a criança se interesse e preste atenção na escrita, porém logo isso se inverte. A criança passa de “seduzida” a “sedutora”. A escrita é vista como um instrumento de autoridade, que não pode ser questionada. (04;01;16) Lia, no quarto, escreve o próprio nome na borracha de T. Depois vem até a copa para me mostrar: Oh! Escrevi LIA na borracha da Tânia. Agora ela é da Lia, é minha tá?

28 (03;04;22) – Lia com pasta de dentes, que veio no squinho de presentes de Natal, ganhos na escola. Quer usá-la, mas a mãe comenta que ela não vai gostar da pasta. Lia: Vou sim. Olha aqui (aponta a escrita na embalagem e lê) “Pasta de dentes bem gostosa!” (03;11;06) – Lia comenta com o pai por que não gostou da visita ao museu, onde havia uma exposição sobre lobos: Não gostei porque lobo come gente! O pai argumenta que não e Lia citou a evidência para sua afirmação: Come sim! Comeu a Chapeuzinho Vermelho! Pai: Comeu nada! Isso é só história! Lia: Comeu sim! Eu li! (em tom muito convincente, dando o papo por encerrado).

29 A constituição das letras como foco de atenção e da idéia de que letras têm proprietários
Com 1;08;03, Lia é apresentada ao “mundo das letras”. O pai aponta uma letra A e diz o nome da letra, que Lia repete, num processo de especularidade. Esta primeira informação sobre as letras é fornecida pelo adulto letrado, num momento em que a escrita é foco de atenção conjunta entre criança e adultos presentes. O adulto não estaria apenas informando à criança sobre o nome da letra ou sua forma. Ele estaria também, e principalmente, recortando, destacando esse objeto – a letra – como merecedor de atenção.

30 (02;01;8) Lia volta a se interessar por um livro, A família urso, e, ao chegar à figura do ursinho com seus brinquedos, puxa o dedo indicador da mãe e o coloca sobre a figura do bloquinho de letras, o que é interpretado como um pedido para dizer os nomes das letras do bloco. A mãe inicialmente diz Bê, Cê, A, Tê, ao apontar as letras. Depois começar a dizer A de Alice, Cê de Cacau, Tê de Tiago. Lia pede inúmeras repetições. Mais tarde a mãe passa a dizer A de Alice, de Ana. Cê de Cacau, de Cleide...

31 Fazendo a relação “letra/nome de alguém querido”, o adulto parece ter como objetivo focalizar a atenção da criança na letra, levando-a a discriminar uma da outra. (02;07;17) Quando peguei o livro do ABC, apontei na capa para a letra A e perguntei: Que é isso? Lia: O bê de Ana. Mãe: Quê? Lia: O bê de Ana. Mãe: O a de Ana, né? Em seguida mostrei a figura da maçã, perguntando: O que é isso? Lia: Maçã. Aponto a bola: Que é isso? Lia: Bola. Apontei a letra B. Que que é isso? Lia: O bê de bola. Mãe: Muito bem! O bê de bola! Apontei em seguida a letra C, repetindo a pergunta e Lia respondeu: O bê de Cleide. Mãe: Ah! O cê de Cleide.

32 O adulto passa a “especializar” o nome para cada letra
O adulto passa a “especializar” o nome para cada letra. A criança tem a idéia de que as letras são propriedades de alguém, idéia esta construída com a “ajuda” do adulto. (03;00;19) Com a mesma palavra Ploft, Lia aponta o L, dizendo “letra”, enquanto cutuca a barriga da mãe e a própria. Pergunto: Letra? Que letra?, e Lia responde: Da Lia e da Mamãe também. M.: É. A letra de Lia e de Laura, e de Lucinha... que mais? L.: Não! Minha e da mamãe! Só!

33 A produção da escrita Lia, a parti dos 2 anos, já consegue entender a diferença entre escrever e desenhar. Esta idéia também parece ser construída com a cooperação do adulto. (02;05;23) Lia pede: Faz papai. A mãe desenha a letra P; antes disso, um pedido como esse era atendido com um desenho.

34 Aos 3 anos e 5 meses, o repertório de letras começa a aumentar
Aos 3 anos e 5 meses, o repertório de letras começa a aumentar. Ao ver a criança desenhando figuras retangulares, a mãe lhe propõe ensinar a letra do papai e a letra do vovô Harvey. Com o desenho das letras, coexistem traçados em zigue-zague, que parecem se especializar para a escrita de “textos”, e as letras são produzidas para a escrita de nomes.

35 As primeiras escritas com mais de uma letras que não são “cópias” de um modelo vão aparecer aos 3;08;28; De início, Lia vai batendo as letras, sem anunciar nenhuma intenção de escrita. Depois anuncia: Vou escrever Tiago ,e , diferentemente de antes, tecla apenas 5 letras (a primeira delas sendo o T, a letra do Tiago). Vendo essa escrita, pergunto: Tiago tem só essas letras? L.: É. M.: Por que? Lia parece hesitar, à procura de uma resposta e diz: Porque... porque... porque ele ainda é pequeno. Peço, então, que ela escreva Rodrigo (o irmão mais velho de Tiago).

36 L. : Qual é a letra do Rodrigo
L.: Qual é a letra do Rodrigo?. Mostro-lhe o R, dizendo Essa aqui, o erre. Lia tecla o R e todas as letras que o aparelho permite, enchendo a tela. M.: Aí é Rodrigo? L.: É. “Rodrigo” (lendo enquanto passa o dedo indicador sob a escrita). M.: Rodrigo tem mais letras que Tiago? L.: É, O Rodrigo é maior. Em seguida peço que escreva Natália (irmã mais nova de Tiago). L.: Qual a letra da Natália? Mostro o N, que Lia tecla, e, em seguida, outras letras são tecladas, até encher a tela. M.: O que você escreveu? L.: Natália. M.: Natália tem muitas letras? Lia hesita: Não (apaga tudo) Ela é pequenininha ainda... Vou teclar três letras.

37 O papel do adulto é muito mais ativo do que um simples “informante” sobre a escrita. É ele que atribui intenções e interesses à criança, orienta sua atenção para aspectos da escrita, recortando-as com seu gesto e sua fala, tornando-a significativa. O adulto aparece como um co-autor, co-construtor das hipóteses sobre a escrita.

38 “Não se trata, pois, de um adulto que informa sobre a escrita e de uma criança que constrói seu conhecimento a partir dessa informação e das propriedades do objeto a conhecer. Não se trata, também, de uma construção linear, cumulativa, de conhecimentos, mas de um processo de constituição de conhecimentos que apresenta idas e vindas, em que nem tudo está integrado de início.”