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Currículo: Escola Especial e Escola Comum Reorientação Curricular Profª Maria Aparecida Barros Pinto, Coordenadora Pedagógica da Escola Raio de Sol- Associação.

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1 Currículo: Escola Especial e Escola Comum Reorientação Curricular Profª Maria Aparecida Barros Pinto, Coordenadora Pedagógica da Escola Raio de Sol- Associação Pestalozzi de Campo Grande-MS

2 “as questões curriculares estão intimamente conectadas aos problemas sociais e, em dias mais recentes, aos aspectos culturais. Uma pedagogia crítica para formar cidadãos capazes de exercer poder sobre suas vidas e especialmente sobre as condições de produção e aquisição de conhecimento. Que buscam refletir sobre os conteúdos manifestos e ocultos na realidade social e escolar deve estar articulado à prática escolar, para que nesta se possam problematizar as relações do poder que ocorrem nas diferentes trocas, linguagens, tempo e espaços sociais”. (La Torre,2008) PARA CONCEITUAR CURRÍCULO

3 Currículo  Todas as experiências e conhecimentos proporcionados aos estudantes no cotidiano escolar, por meio tanto do currículo explícito quanto do currículo oculto.  É visto como artefato cultural, à medida que traduz valores pensamentos e perspectivas de uma determinada época ou sociedade. Fidalgo e Machado (Eds.), 2000 Fidalgo e Machado (Eds.), 2000

4 Organização Curricular  Em bases contínuas: organizados em séries anuais, em períodos semestrais, em ciclos e em módulos.  Em bases modulares: pautado na flexibilidade; prevê a possibilidade de percursos educacionais diferenciados. Fidalgo e Machado (Eds.), 2000 Fidalgo e Machado (Eds.), 2000

5 TEORIA DO CURRÍCULO  Pós-Estruturalismo: corrente de análise social e cultural;  Teorias não se limitam a descobrir, descrever e explicar;  As teorias produzem “objetos”. Ao descrever um “objeto”, a teoria, de certo modo, inventa-o (é uma construção social).  Visão da Teoria como Discurso ou Texto;  Então: Um discurso s/ currículo produz ou constrói uma visão particular de currículo.  Procura-se: uma compreensão da noção de teoria que nos mantenha atentos ao seu papel ativo na constituição daquilo que ela supostamente descreve.  Portanto: Não há uma definição pronta e acabada de currículo; um verdadeiro significado.

6 Tentativa de expressar idéias, sem o currículo da forma como ele é, definido por diferentes autores e teorias A questão da definição de currículo é: A questão da definição de currículo é: Menos ontológica: O que é currículo? Menos ontológica: O que é currículo? Mais histórica: como, em diferentes momentos, em diferentes teorias, o currículo tem sido definido? Mais histórica: como, em diferentes momentos, em diferentes teorias, o currículo tem sido definido?

7 Quais as questões que uma teoria do currículo buscaria responder? O que ensinar? Natureza da Aprendizagem Natureza Humana Natureza do conhecimento Cultura & Sociedade O que as pessoas devem saber??

8 Qual conhecimento ou saber é considerado importante/válido/essencial para merecer ser considerado parte do currículo?  Critérios de seleção de “conteúdos”:  De um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que interessa ao currículo.  Portanto, a pergunta “o que ensinar?” nunca pode ser deslocada de outra pergunta fundamental: O que as pessoas devem ser? O que as pessoas devem ser? O que elas vão se tornar? O que elas vão se tornar?  Devemos pensar o que ensinar a partir das pessoas que vamos formar e para quê formar.

9 Etimologia: Currículo  curriculum (?)  No curso da “corrida” que é o currículo, o que nos tornamos?  Afinal, um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo;  Qual é o tipo de ser humano desejável para um determinado tipo de sociedade?  Racional e Ilustrada: Modelos Humanistas;  Otimizadora e competitiva: Modelos Tecnicista e Neoliberais;  Desconfiada e crítica dos arranjos sociais existentes: Modelos Críticos.

10 Currículo & Identidades  Toda essa questão passa por uma discussão sobre identidades.  Por isso o currículo é também uma questão de identidade: indivíduo indivíduo sociedade sociedade

11 TEORIAS DE CURRÍCULO TRADICIONAIS Ensino; Aprendizagem; Metodologia; Avaliação; Didática; Organização; Planejamento; Objetivos CRÍTICAS Ideologia; Reprodução Cultural e Social; Poder; Classe Social; Capitalismo; Poder; Classe Social; Capitalismo; Relações Sociais de Produção; Conscientização; Emancipação e Libertação; Currículo Oculto e Resistência PÓS-CRÍTICAS Identidade, Alteridade, Diferença, Subjetividade, Significação e Discurso; Saber-Poder; Representação; Cultura; Gênero, Raça, Etnia, Sexualidade, Multiculturalismo

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13 Para atender e responder efetivamente às necessidades educacionais especiais dos alunos no seu processo de aprender e construir conhecimentos, faz-se necessário modificar os procedimentos de ensino, tanto introduzindo atividades alternativas às previstas, como introduzindo atividades complementares, através da:

14 TRANSFORMAÇÃO CURRICULAR ENRIQUECIMENTO CURRICULAR AVALIAÇÃO DIFERENCIADA (na continuidade será abordado)

15 As TRANSFORMAÇÕES Curriculares podem ser implementadas em várias áreas e momentos da atuação do professor: Na promoção do acesso ao currículo, Na promoção do acesso ao currículo, Nos objetivos de ensino, Nos objetivos de ensino, No conteúdo ensinado, No conteúdo ensinado, No método de ensino, No método de ensino, No processo de avaliação, No processo de avaliação, Na temporalidade. Na temporalidade.

16 Transformação do Método de Ensino e da Organização Didática A Transformação do método de ensino às necessidades de cada aluno é, na realidade, um procedimento fundamental na atuação profissional de todo educador, já que o ensino não ocorrerá, de fato, se o professor não atender ao jeito que cada um tem para aprender. Faz parte da tarefa de ensinar procurar as estratégias que melhor respondam às características e às necessidades peculiares a cada aluno.

17 Uma outra transformação no método de ensino é a modificação do nível de complexidade das atividades. Nem todos os alunos conseguem apreender um determinado conteúdo se ele não lhe for apresentado passo a passo, mesmo que o “tamanho” dos passos precise ser diferente de um aluno para outro. Assim, o professor tanto pode precisar eliminar componentes da cadeia que constitui a atividade, como dar nova seqüência à tarefa, dividindo a cadeia em passos menores, com menor dificuldade entre um e outro, etc.

18 Outra transformação no método de ensino encontra- se representada pela adaptação de materiais utilizados. São vários os recursos e materiais que podem ser úteis para atender às necessidades especiais de vários tipos de deficiência, seja ela permanente, ou temporária. O professor poderá também ter de fazer modificações na seleção de materiais que havia inicialmente previsto em função dos resultados que esteja observando no processo de aprendizagem do aluno. O ajuste de suas ações pedagógicas tem sempre de estar atrelado ao processo de aprendizagem do aluno.

19 Transformação do Processo de Avaliação Outra categoria de ajuste que pode se mostrar necessária para atender a necessidades educacionais especiais de alunos é a transformação do processo de avaliação, seja por meio da modificação de técnicas, como dos instrumentos utilizados. Alguns exemplos desses ajustes: utilizar diferentes procedimentos de avaliação, adaptando- os aos diferentes estilos e possibilidades de expressão dos alunos.

20 Alteração na Temporalidade O último tipo de alteração que se sugere é a alteração na temporalidade do processo de ensino e aprendizagem, tanto aumentando, como diminuindo o tempo previsto para o trato de determinados objetivos e os conseqüentes conteúdos. O professor pode organizar o tempo das atividades propostas, levando-se em conta o tipo de deficiência.

21 Mudança de Objetivos Referem a ajustes que o professor pode fazer nos objetivos pedagógicos constantes de seu plano de ensino de forma a adequá-los às características e condições do aluno com necessidades educacionais especiais. O professor pode priorizar determinados objetivos para um aluno, caso essa seja a forma de atender às suas necessidades educacionais. Assim, o professor pode investir mais tempo, ou utilizar maior variedade de estratégias pedagógicas na busca de alcançar determinados objetivos, em detrimento de outros, menos necessários, numa escala de prioridade estabelecida a partir da análise do conhecimento já apreendido pelo aluno, e do grau de importância do referido objetivo para o seu desenvolvimento e a aprendizagem significativa do aluno.

22 Currículo e Funcionalidade

23 A organização curricular do Ensino Fundamental de 9 anos está fundamentada em dois grandes pilares : desenvolvimento pessoal e social; ampliação do universo cultural.

24 Os eixos servem de referência ao trabalho docente (conhecimentos científicos) e contemplam os "componentes curriculares" da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Artes, Educação Física, Matemática, Educação para o Pensar( Mattew Lipman), História, Geografia, Ciências e Ensino Religioso e Informática: 1) conhecimento lingüístico; 2) conhecimento lógico-matemático; 3) atuação no meio social; 4) relações e convívio solidário; 5) criatividade e movimento.

25 A abordagem metodológica está fundamentada nas ações: 1)jogar; 2) experienciar; 3) expressar a espiritualidade; 4) brincar; 5) pensar.

26 O Educador fundamenta a sua prática nos princípios e valores através da pedagogia do conhecimento cientifico, de valores sociais e do amor ao trabalho e da educação integral. Assim, sua ação concorre para: favorecer o desenvolvimento da auto-estima e da auto-confiança do educando; mediar o trabalho educativo a partir da compreensão das várias dimensões e amplitude da inteligência e da construção significativa do conhecimento; ser um estudioso, flexível, aberto ao novo, ao imprevisto, estabelecendo uma forma prazerosa de aprender a aprender. PRÁTICA DOCENTE

27 Para avaliar a aquisição do conhecimento, são observados alguns princípios: não fazer comparações entre os alunos; comparar a tarefa a realizar, o que o aluno fez e aquilo que teria condições de fazer se contasse com momentos metodológicos elaborados pensando na individualidade de cada aluno ; elaborar critérios e indicadores das competências com o auxílio dos próprios alunos; lançar mão da observação do desempenho do aluno em situação de aprendizagem, completada através de: portfólios, relatórios, dossiês, fichas com registros de aspectos importantes observados; priorizar os aspectos qualitativos da aprendizagem no que se refere ao domínio do conhecimento de conteúdos relevantes e das operações mentais utilizadas na sua construção; à formação de competências básicas, bem como às relações interpessoais e à afetividade. AVALIAÇÃO

28 Os indicadores de avaliação são expressos no Regimento Escolar: O nível de compreensão do aluno em relação a uma determinada área do conhecimento; Operações mentais utilizadas; Formação de hábitos e atitudes; Desenvolvimento de habilidades e destrezas; Relações interpessoais; INDICADORES

29 Matriz de habilidades e aquisição de conhecimento

30 Organização Curricular por área de conhecimento  Deve compreender os conhecimentos teóricos, profissionais, tecnológicas, gerais e específicas, incluindo os fundamentos científicos e humanísticos necessários ao desempenho profissional do graduado em tecnologia. –Competência profissional é entendida como a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho e do desenvolvimento tecnológico.

31 Objetivos de aprendizagem:  Orientam os professores quanto à seleção das bases instrumentais, científicas e tecnológicas (conteúdos, conhecimentos), escolha de processos metodológicos de ensino (estratégSão geralmente expressos em termos de comportamento esperado dos alunos.  Metodologias de ensino, critérios e procedimentos de avaliação (elaboração dos instrumentos para avaliação de desempenho do aluno e do seu próprio).  Também servem para orientar o aluno acerca do que dele se espera, de sua utilidade, e ainda, em relação ao que será objeto de avaliação. Adaptação de Gil, 1997

32 Objetivos de aprendizagem:  No caso dos currículos que priorizam a aquisição de conhecimento, os objetivos de aprendizagem são as áreas de conhecimento (nas suas várias dimensões) a serem trabalhadas.

33 Objetivos de aprendizagem: Classificação:  Domínio cognitivo: objetivos ligados a conhecimentos, informações ou capacidades intelectuais;  Domínio afetivo: abrange os objetivos relacionados com sentimentos, emoções, gostos ou atitudes;  Domínio psicomotor: envolve os objetivos que enfatizam o uso e a coordenação dos músculos. Gil, 1997

34 Domínio Cognitivo:  Memorização  Compreensão  Aplicação  Análise  Síntese  Avaliação Bloom e colaboradores (1972)

35 Domínio Afetivo:  Receptividade  Resposta  Valorização  Organização  Caracterização Bloom e colaboradores (1972)

36 Domínio Psicomotor: Domínio Psicomotor:  Movimentos de reflexos  Movimentos básicos fundamentais  Habilidades perceptivas  Habilidades físicas  Movimentos de habilidade  Comunicação não discursi va Harrow (1972)

37 ALCANCE ESCOLAR O alcance ou sucesso escolar é um fato imaginário, que depende das características e idade do aluno, da estrutura e dinâmica familiar, da escola, do meio social, da época e do local onde tudo isso acontece. Em especial, depende das expectativas do aluno.

38 ALCANCE ESCOLAR Para todos os alunos o êxito escolar é importantíssimo, já que seu desempenho como pessoa está vinculado em grande parte à sua atuação como aluno. Para a família, o sucesso escolar dos filhos é quase que um atestado social de êxito dos pais como educadores. Para a escola, alunos com bom desempenho acadêmico, em geral significam profissionais bem sucedidos no futuro.

39 Individualmente, o aluno, a escola ou a família não são linearmente responsáveis pelos problemas de aprendizagem das crianças ou em última análise, do SUCESSO OU FRACASSO escolar, MAS a combinação entre fatores congênitos e as experiências vivenciadas nesses ambientes, levam a emersão das predisposições pré existentes, que podem ser desencadeadoras potenciais dos transtornos de aprendizagem.

40 A FAMÍLIA Ao nos propormos a olhar, analisar e compreender o aluno no contexto familiar, conseguimos chegar mais próximo da função denunciadora do sintoma que se revela como: não querer, não conseguir, não poder aprender.

41 É IMPRESCINDÍVEL QUE A FAMÍLIA POSSA: Oferecer segurança através de boa vinculação, para desenvolver na criança / adolescente alto nível de empatia e comportamento pró-social adequado. Ensinar a criança / adolescente a se cuidar. Respeitar e acatar afetivamente as limitações e orientações de comportamento da criança / adolescente. Procurar manter uma atitude de serenidade durante os momentos mais difíceis de relacionamento para ajudar a criança / adolescente a desenvolver inclusive a percepção de modelo de conduta (auto-regulação).

42  DESAFIOS/ SUPERAÇÃO PROBLEMAS NO DESENVOLVIMENTO DE OUTRAS FUNÇÕES PROBLEMAS NO DESENVOLVIMENTO NA MOTRICIDADE FINA PROBLEMAS NO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM PROBLEMAS NO DESENVOLVIMENTO NA MEMÓRIA

43 TRANSDICIPLINARIDADE É a busca da transversalidade entre as diferentes disciplinas para atingir a intercomunicação de conhecimentos. Não se trata de criar uma nova disciplina mas de criar projetos que as integrem. Objetiva a abertura entre as disciplinas na medida em que ultrapassa o campo das ciências exatas devido ao seu diálogo com as ciências humanas.


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