A apresentação está carregando. Por favor, espere

A apresentação está carregando. Por favor, espere

MÓDULO IV VOCÊ ESTUDARÁ NESTE MÓDULO: Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos O falante inocente: linguagem.

Apresentações semelhantes


Apresentação em tema: "MÓDULO IV VOCÊ ESTUDARÁ NESTE MÓDULO: Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos O falante inocente: linguagem."— Transcrição da apresentação:

1

2 MÓDULO IV

3 VOCÊ ESTUDARÁ NESTE MÓDULO: Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos O falante inocente: linguagem pragmática e habilidades sociais no autismo de alto desempenho * Mind Map como instrumento psicopedagógico de mediação para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores

4 PSICOPEDAGOGIA NO COTIDIANO ESCOLAR: IMPASSES E DESCOBERTAS COM O ENSINO DE NOVE ANOS RESUMO – A Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos vem provocando discussões e impasses, apesar de ser uma prática corrente em uma parcela das escolas privadas do país. A recomendação atual é a não antecipação de conteúdos e sim uma readequação das condições estruturais e pedagógicas, para que, efetivamente, possa ocorrer qualificação no ensino fundamental. No ensejo de contribuir para a reflexão sobre o tema, articulamos três movimentos: buscar depoimentos de profissionais inseridos no cotidiano escolar privado e público; organizar interlocuções

5 Teóricas situando o pensamento e a ação da Psicopedagogia em suas interfaces com Educação, Pedagogia e História Social, para assim problematizar o lugar da infância em nossa sociedade atual e, desse modo, compreender, psicopedagogicamente, as relações de aprendizagem que se apresentam nesta nova configuração escolar. O terceiro movimento articula os depoimentos e as interlocuções, objetivando compreender como se trama no cotidiano escolar a temática abordada. INTRODUÇÃO O Plano Nacional de Educação formulado pelo MEC para o período articulou uma das mais ousadas políticas educacionais previstas na LDB: a Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos.

6 Posteriormente, a Secretaria de Educação Básica – SEB/MEC elaborou orientações pedagógicas baseada em amplas discussões com estados e municípios brasileiros, visando a sua implementação com qualidade. No entanto, como adverte a SEB, tal meta não seria de simples execução: devemos estar atentos para o fato de que a inclusão de crianças de seis anos de idade não deverá significar a antecipação dos conteúdos e atividades que tradicionalmente foram compreendidos como adequados à primeira série. Destacamos, portanto, a necessidade de se construir uma nova estrutura e organização dos conteúdos em um ensino fundamental, agora de nove anos (MEC, 2006) *. O desafio que assumimos é aproximar nosso olhar e nossa escuta de alguns espaços escolares, buscando a contribuição de outros olhares e escutas de profissionais

7 e de referenciais teóricos da Psicopedagogia e outros que com ela fazem interlocução. Assim, o presente trabalho pretende pensar e escrever a cerca de um tema relativamente novo na área da Educação. Nas últimas décadas, a alfabetização tem sido tema central de debates, pesquisas e produções teórico- metodológicas e didáticas, grandemente motivados pela necessidade de melhoria de nossos precários índices de aproveitamento. Embora tenha havido um significativo aumento desses índices (20% do alunado não obtêm promoção), atualmente, se deve considerar que cresce entre os “aprovados” o número de analfabetos funcionais. Como vemos, também os dilemas e os debates

8 ¨polêmicos fazem parte da questão. Dentre os pensadores voltados à temática, referimos as produções de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985), Telma Weisz (1988) e Esther Grossi (1991)**. Desse modo, compreendemos que os questionamentos sobre a escolaridade em nove anos fomentam tanto novas questões sobre a alfabetização, como as polêmicas atuais sobre a Educação nessa área. No ensejo de contribuir para a reflexão sobre o tema escolaridade em nove anos, articulamos três movimentos: o primeiro foi buscar depoimentos de cinco psicopedagogas inseridas em espaços escolares privados e públicos, em funções pedagógicas diversas, com diferentes experiências educacionais e cujas escolas pertencem a distintas condições sociais; o segundo se fez

9 com interlocuções teóricas da Psicopedagogia com outras áreas de conhecimento, favorecidas por seu caráter inter e transdisciplinar; e, no terceiro movimento, tratamos de articular os depoimentos e as interlocuções, objetivando compreender como se trama no cotidiano escolar a temática abordada. * Em 6/2/2006, foi sancionada a Lei nº que regulamenta o ensino fundamental de 9 anos. Essa modalidade visa assegurar a todas as crianças um tempo maior de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem com mais qualidade. As legislações pertinentes ao tema são: Lei Nº 11274/2006, PL 144/2005, Lei /2005, Parecer CNE/CEB Nº 6/2005, Resolução CNE/CEB Nº 3/2005, Parecer CNE/CEB Nº 18/2005. O CONSELHO

10 NACIONAL DE EDUCAÇÃO- CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, através da RESOLUÇÃO Nº 3, DE 3 DE AGOSTO DE 2005, define normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos. No seu artigo 2º explicita: Art.2º A organização do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e da Educação Infantil adotará a seguinte nomenclatura: Etapa de ensino - Educação Infantil - Creche: Faixa etária - até 3 anos de idade - Pré-escola: Faixa etária - 4 e 5 anos de idade. Etapa de ensino - Ensino Fundamental de nove anos - até 14 anos de idade. Anos iniciais - Faixa etária de 6 a 10 anos de idade - duração 5 anos. Anos finais - Faixa etária de 11 a 14 anos de idade - duração 4 anos. A Lei , de 6 de fevereiro de 2006, altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei Nº 9.394, de 20 de

11 dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. (MEC, 2006). ** Pode–se consultar de E. Ferreiro e A. Teberotsky: Psicogênese da Língua Escrita, Porto Alegre: Arte Médicas. 1985; de T. Weisz: Diálogo entre Ensino e Aprendizagem, São Paulo: Ática, 1996; de E. Grossi: Didática dos Níveis (Pré-Silábico, Silábico, Alfabético), Rio de Janeiro: Paz e Terra, Assim, o segmento que corresponde às interlocuções teóricas está subdivivido em três seções: Objetos de pensamento e de ação da Psicopedagogia, no qual situamos nossa compreensão sobre a

12 Psicopedagogia Clínica e suas práticas em relação à escola; Interlocuções entre Psicopedagogia, Educação e Pedagogia, se subdivide na apresentação de relações sociais e de aprendizagem no espaço escolar, no qual diferenciamos compreensões sobre o aprender na perspectiva pedagógica e psicopedagógica e, família e escola – no qual discorremos sobre essa delicada relação cujo eixo é a aprendizagem; Interlocuções entre Psicopedagogia e História Social: as conexões entre as invenções da escola, da família e da infância, onde contamos com a contribuição da análise sociohistórica para problematizar o lugar da infância em nossa sociedade atual e, desse modo, compreender, psicopedagogicamente, as relações de aprendizagem que se apresentam nesta nova configuração escolar

13 proposta pela ampliação do ensino. O segmento correspondente ao primeiro movimento se apresenta em Diálogos com psicopedagogas: o ensino de nove anos, no qual situamos nossas convidadas e seus espaços de trabalho e relatamos seus depoimentos. Por fim, no terceiro movimento, elaboramos considerações sobre os aportes teóricos em consonância com os depoimentos, registrando singelos pensamentos sobre esta experiência. OBJETOS DE PENSAMENTO E DE AÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA Para entender o que é Psicopedagogia, devese ir além da

14 simples junção de conhecimentos oriundos da Psicologia e da Pedagogia, conforme definição reducionista do senso comum. Psicopedagogia é um campo do conhecimento que se propõe a integrar conhecimentos e princípios de diferentes Ciências, com a meta de construir a melhor e mais aprimorada compreensão sobre as muitas variáveis implicadas no processo de aprendizagem. Hoje, a Psicopedagogia Clínica está voltada a toda e qualquer situação que envolva o acontecimento da aprendizagem e suas vicissitudes, pois se originou como resposta a uma demanda, cada vez maior, em relação ao fracasso escolar e aos problemas de aprendizagem. O aprender está presente incondicionalmente, desde que nascemos e se desenvolve ao longo da vida. Segundo

15 Pozo1, “ podemos dizer que em nossa cultura a necessidade de aprender se estendeu a quase todos os rincões da atividade social. É a aprendizagem que não cessa”. Portanto, a aprendizagem permeia a vida e está em permanente acontecimento através de múltiplas e significativas interações, das quais transforma informações em conhecimentos e, a partir desses, promove a integração de saberes. A aprendizagem muda o sujeito e o mundo em concomitância. Se a aprendizagem é de fato inerente à vida, por que muitas vezes ela passa a ser um problema para muitos de nós? Afirmamos a aprendizagem em sua possibilidade, porém seu fluxo não é linear: os fatores que participam de sua construção são múltiplos. A compreensão dos problemas de aprendizagem demanda

16 a mesma complexidade, assim como a busca transdisciplinar é exigência no entendimento de seus processos. Na aprendizagem, tanto a sua fluidez como sua interrupção põem em jogo a constituição da autoria, incidindo nesse vértice o objeto de pensamento e de ação da Psicopedagogia. As práticas da Psicopedagogia em relação à escola ocorrem no sentido de prevenir dificuldades, de promover os aspectos facilitadores da aprendizagem, buscando construir estratégias de intervenção junto à equipe pedagógica, para o atendimento das necessidades educativas dos alunos. Inerente às práticas está a postura clínica que envolve a escuta e o olhar atento às modalidades e aos esquemas de ação e significação dos sujeitos implicados na relação de

17 aprendizagem. Em se tratando de espaço escolar considera-se, ainda, os elementos que conformam social e culturalmente sua instituição, o que complexifica o campo de ação do psicopedagogo, pois no contexto escolar é importante considerar a singularidade da estrutura educativa e, sobretudo, sua função social. A Psicopedagogia Clínica no âmbito escolar tem como objetivo assegurar e/ou ampliar as possibilidades de aprendizagem em todas as relações escolares. Como assessor ou membro da equipe, o psicopedagogo, sobretudo, constitui uma escuta. Tendo a escuta como estratégia principal, participa das discussões sobre aspectos concernentes à aprendizagem, promovendo situações em que os diversos segmentos possam refletir sobre suas práticas e seus dilemas. Desse modo,

18 contribui para mediações entre os diferentes grupos envolvidos na relação do ensino e da aprendizagem, colaborando na formação continuada dos professores. A ampliação de conhecimentos sobre o aluno enquanto aprendente e sobre os processos de aprendizagem em sua complexidade pode ser conjugada com as ações didático-pedagógicas que facilitam a aprendizagem e que, da perspectiva psicopedagógica, valorizam a autoria de alunos e professores enquanto ensinantes e aprendentes. INTERLOCUÇÕES ENTRE PSICOPEDAGOGIA, EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA Relações sociais e de aprendizagem no espaço escolar

19 O dia-a-dia da vida escolar estabelece as primeiras relações sociais, afetivas e cognitivas fora do ambiente familiar. Visto assim, é um cotidiano a ser explorado, permeado de inúmeros desafios, que pode se constituir como um ambiente favorável para criar interações em prol de várias formas de aprendizagem. No entanto, o ingresso na vida escolar é acompanhado das mais variadas tramas vivenciais, desde situações que ensejam a socialização e a aprendizagem em primeira instância, como aquelas geradas pela necessidade de afastar precocemente as crianças pequenas dos cuidados familiares. A insersão no ambiente educativo infantil, segundo cenário das relações sociais da criança, é o momento em que, geralmente, ocorrem as primeiras interações com outras pessoas, quando o sujeito, ao expor-se a outros desafios, diversifica seu processo de

20 socialização com a possibilidade de desenvolver novas habilidades. Embora uma considerável parcela das propostas escolares privilegie o desenvolvimento cognitivo, na perspectiva da Psicopedagogia Clínica compreende-se aprendizagem como uma articulação entre o conhecimento e o saber, de forma singular, realizada através da relação estabelecida entre ensinante e aprendente * em suas histórias de vida, pressupondo-se aí a diversidade de objetos de conhecimento. A Psicopedagogia, como campo de conhecimento, estuda a aprendizagem, buscando entender os processos, as relações, as significações e as situações contextuais de sua ocorrência. A partir da compreensão

21 desses processos, participa da elaboração de estratégias favorecedoras de seu desenvolvimento e de alternativas para superar fatores o que entravam. Desse modo, em relação ao cotidiano escolar, a Psicopedagogia busca o contato com as múltiplas relações de aprendizagem, procurando contribuir para o estabelecimento de situações saudáveis** nos vínculos entre os envolvidos na construção do conhecimento. Seus profissionais levam em conta os aspectos socioculturais da circunvizinhança escolar, a variedade dos espaços da escola, além daquele que mais lhe caracteriza – a sala de aula. * Os conceitos de ensinante e aprendente são específicos da Psicopedagogia e foram introduzidos por A. Fernandez (1991) em A Inteligência Aprisionada. Referem

22 a singularidade das relações para além dos papéis históricos de professor-aluno, dando conta de lugares flexíveis por onde circula a aprendizagem. Por outro lado, esse deslocamento indica a triangulação dos lugares e das significações em relação a um terceiro vértice apresentado como o objeto de conhecimento. ** Situações saudáveis referem ações promotoras de efetiva aprendizagem. Assim, a Psicopedagogia considera todas as variáveis citadas como oportunas para compartilhar conceitos e valores básicos que se produzem na convivência, visando ao desenvolvimento de um currículo, cuja intervenção didático-pedagógica privilegie, ao mesmo tempo, o reconhecimento através da autoria de pensamento* e a valorização da diversidade. Nessa

23 perspectiva, também a relação escola-família e suas diferentes atribuições na constituição dos processos de aprendizagem deve ser referida como fator nos fluxos que lhe são favoráveis. Família e escola O papel da família foi e continua sendo fundamental na educação de crianças e isso inclui o acompanhamento envolvido e interessado pela vida escolar de seus filhos e, melhor ainda, quando essa incumbência é feita amorosamente. As relações entre família e escola pressupõe exercício de autoridade e reconhecimento de seus mútuos papeis sociais para com a aprendizagem. No entanto, as mudanças sociais, culturais e econômicas, desde meados

24 do século XX, têm alterado substancialmente os modos de vida, as configurações familiares e incidem diretamente nessa relação com a escola, requerendo um permanente diálogo para que os contratos entre ambas as partes possam atualizar-se e explicitar suas responsabilidades em benefício da educação das crianças. Atualmente, faz-se necessário abrir espaços para o estabelecimento de conexões entre família e escola – às duas instituições – cabe a análise das mudanças provocadoras de não saber que nos tornam vulneráveis aos aspectos iatrogênicos da globalização. Escola e família, por meio de seus agentes, correm os riscos da omissão e da dissolução das referências enquanto adulto responsável, mas, têm o poder, com sua criatividade, de

25 buscar novas formas de cuidado e de exercício de autoridade. As relações do complexo universo que envolve o aprender sustentam as relações entre a família e a escola, considerando as possibilidades e os entraves que podem ocorrer, na perpectiva das parcerias estabelecidas ou não. Turkenicz2 indica alguns fatores, tais como o aumento significativo da expectativa de vida, a diminuição da natalidade, o aumento dos índices de separações e divórcios, resultando em novas configurações familiares e parentais. Ainda salienta que, a família constitui um dos poucos valores seguros e desejados por homens, mulheres, crianças e adolescentes de todas as condições sociais.

26 Significações sociais, afetivas e cognitivas nas relações escolares As funções até aqui atribuídas ao espaço e ao cotidiano escolar assinalam aspectos promotores da aprendizagem, contudo, em suas tramas habitam outras – as funções que dão conta de sua gênese social e dos mandatos culturais que se manifestam, sobretudo, no reprodutivismo e nas estratégias de exclusão, questões que dentre outras fazem parte da problemática educacional do Brasil. Esses problemas mais amplos indicam antigos padecimentos sobre as desigualdades sociais, culturais e econômicas da nação e interferem na distribuição de bens, não só econômicos, mas sobretudo, culturais e, nos índices de aproveitamento escolar. No contexto dessa amplitude adere um novo desafio e os

27 problemas dele decorrentes, com a implementação da escolaridade em nove anos. A escola continua tendo potencial para ser espaço privilegiado de acesso aos bens culturais, mediante a interação de pessoas de diferentes segmentos, tais como os que compõem a chamada comunidade escolar, sempre que os vínculos entre elas possam sustentar os mais fundamentais princípios de sua existência. Enquanto instituição, a escola pode continuar lutando para sustentar sua função social mais positiva: o acontecimento da aprendizagem. Nesse sentido, a escola mantém a oportunidade de criação constante de um cotidiano articulado com seu

28 tempo, seja pela renovação de valores morais, seja pela consolidação de valores fundamentais que se implicam na construção conceitual das mais variadas áreas de conhecimento. A alfabetização e o letramento são porta de entrada para aceder aos bens culturais e, nesse sentido, sua efetivação é uma questão de inclusão. Este relevante papel social voltado para a produção de aprendizagem envolve a constituição de espaços para ensinar a pensar e, tudo que daí possa decorrer. Refletir, pesquisar, avaliar e auto-avaliar-se são ações mais intensas quando vividas em formas cooperativas que exercitam a cidadania. É desse modo que os sujeitos aprendentes – professores e alunos –, podem tornar-se

29 conhecedores de si mesmos, autores de suas próprias metas e meios. Isso significa que os participantes desse processo aprendem e ensinam a conviver e a interagir ao mesmo tempo que constroem conhecimentos e integram saberes. O ingresso nos ciclos de formação do ensino fundamental de crianças aos 6 anos faz com que nos deparemos com a concretude dos dilemas da atual proposta. Embora a idade, propriamente dita, não deva ser o critério principal, pois como referência biológica é importante, mas não suficiente para encontrarmos a melhor alternativa pedagógica. Cabe ressaltar que a questão requer análise histórico- social junto ao componente biológico, pois a

30 aprendizagem não se faz sem contexto. O que está em jogo é exatamente o sentido de infância e o tratamento que queremos dar a ela. Como contexto nacional temos os argumentos de que o Brasil é o último país da América Latina a dar início ao processo escolar antes dos sete anos e, que a medida deixaria mais equilibrada a oportunidade de acesso à alfabetização entre alunos frequentadores de escolas privadas e públicas. No entanto, os profissionais da educação têm consciência da diferença de tratamento na educação infantil e no ensino fundamental para uma criança de seis anos. Nós, profissionais da Psicopedagogia, defendemos o direito ao

31 lúdico como equivalente ao direito de aprendizagem e compatível com as necessidades simbólicas da criança. Também, os pesquisadores têm disponibilizado pertinentes avaliações, como Barbosa3, que destaca a necessidade de se ter em conta as diferentes culturas que marcam a educação infantil e o ensino fundamental: enquanto a educação infantil oferece propostas diversificadas e abrangentes e olha a criança de um modo mais integral, o ensino fundamental oferece propostas mais homogêneas e olha a criança como aluno. Seguindo uma abordagem interdisciplinar, Barbosa3 refere as sutilezas que diferenciam os conceitos de criança, infância e aluno. Criança corresponde ao ser humano de pouca idade; infância é o modo como esse ser pode ou não viver sua vida

32 nesse período e, aluno é um sujeito produzido por longo processo de disciplinarização e aculturação. Por este prisma, iniciar mais cedo não deve ser equivalente a ingressar em um esquema escolar cujo sistema de avaliação, em sua maioria, é competitivo. É preciso ter presente que a infância teve garantidos os seus direitos no país, através da Constituição, da ECA e da LDB. E, o Sistema Nacional de Educação estabelece as ações pedagógicas para o que está convencionado como infância, determinando proposições que contemplem a multiplicidade e a diversidade de seus sujeitos, bem como o reconhecimento de suas capacidades cognitiva, criativa, estética, expressiva e emocional. INTERLOCUÇÕES ENTRE PSICOPEDAGOGIA E HISTÓRIA SOCIAL

33 As conexões entre as invenções da escola, da família e da infância A emergência de um novo discurso sobre a escola – o ensino em nove anos - enseja a reflexão sobre alguns aspectos que considerem a história social da atividade escolar e o significado sócio-cultural desse espaço. Nesse sentido, uma variedade de conceitos, tais como os de infância, de família e escola, se emaranham em suas genealogias, tornando inviável qualquer tentativa de análise que os dissocie. Com a Psicopedagogia e sua possibilidade transversalizar, podemos buscar para essa análise aqueles pontos de confluência teórica onde se imbrica a complexidade da aprendizagem. Por um lado podemos indicar a articulação da escrita como criadora de uma necessidade ancestral de transmissão, pois,

34 como refere Huertas4, o surgimento das primeiras culturas urbanas, no delta do Tigre e Eufrates*, gerou formas de viver que requeriam seu registro organizado e detalhado. O armazenamento de registros administrativos, contas e transações agrícolas não podia contar apenas com a memória, e assim, com a escrita nasce a necessidade de formar escribas e, para tanto, foram criadas as “casas de tabuinhas”, registro histórico de espaço para o ensino da escrita. Tais espaços contribuem para a sistematização da transmissão e podem ser compreendidos em sua dimensão de aprendizagem, tendo em vista a utilização de métodos que incluíam a prática de cópia e recópia pelos aprendizes,

35 Até que fossem capazes de reproduzir o sistema da escrita. Apenas os socialmente privilegiados tinham acesso a essas práticas, dedicando-se muitos anos ao domínio deste código, sob severa disciplina. Em diversas culturas, a escrita constitui- se como memória de civilização, tornando-se objetivo primordial da aprendizagem formal. Também entre os gregos, nos primórdios da civilização ocidental, os espaços de transmissão são referidos em seu limitado acesso, aos adultos, principalmente, para o ensino da filosofia. O estudo da iconografia contribui através das obras de Rafaelo Sanzio, com Aula em Atenas e de Rembrandt, com Aula de Anatomia **. Já Huertas4*** refere um significado

36 bastante inusual para escola: tempo de ócio. Salienta-se, contudo, que esses espaços nos quais os gregos adultos desfrutavam de tempo livre eram espaço abertos. Da mesma forma, um grande espaço aberto é a obra de Bruegüel, que viveu entre 1525 e 1569, denominada Jogos, ela tanto simboliza os modos como ocorriam as aprendizagens – trocas totalmente espontâneas, entre as várias faixas etárias, como indica formas de viver – as residências abertas, para um espaço que pode ser entendido como a rua. Mais curioso nessa obra medieval é a ausência de crianças, isto é, elas ali estão, não com as feições como nós as representamos, mas no modo como eram compreendidas naquela época: adultos em miniatura, conforme nos aportam os importantes estudos de Ariès5.

37 Com as pesquisas sobre a história social de Ariès, aprendemos que infância e família são conceitos criados entre os séculos XIX e XX, ambos crivados de propósitos nada inocentes. As concepções então vigentes dão conta do tempo reduzido de infância e do ingresso precoce nas atividades dos adultos. Se nos primeiros anos havia certa atenção, às vezes, tratamentos equivalentes a um animalzinho de estimação, a predominância das ações estavam voltadas aos cuidados alimentares e, mesmo a transmissão educativa ocorria fora do controle familiar. Embora estejamos encontrando nossas próprias formas de desconstituir a infância, nos impactamos com o anonimato e com o infanticídio tolerado pela moralidade neutra, como o foi até o fim do século XVII.

38 Quando a civilização conquista um novo lugar para a criança - a infância, também suscita uma outra concepção de família, agora forjada pelas demandas pré-industriais. A emergência das concepções de infância e família atende à diminuição drástica da população europeia que se fazia sentir nos campos e nos exércitos. Várias forças sociais se voltam para a necessidade de reconfiguração de papéis que vão incidir sobre a criança, a mulher e, finalmente, sobre a família. Em parte, está formado o cenário para a invenção da escola. Enquanto à mulher é atribuído o papel de mãe – tornado sublime pela consolidação da imagem sagrada da mãe de Deus, a vida social no século XIX se polariza em torno da família e da profissão. A família, então, se organiza em torno

39 da criança que passa a centralizar cuidados, o controle da natalidade e a exigência de espaços privados. Altera-se o índice de mortalidade infantil, a criança obtém direito ao batismo, ao nome próprio, aos cuidados do corpo morto. A obra de Ariès, rica em indicações iconográficas utilizadas em sua pesquisa, destaca a consagração da infância pela presença imagética da alma: a Madona* segura uma criança embrulhada em panos, deixando a nudez para os inominados. Durante a Idade Média e até o século XVIII, aquilo que se configuraria como conhecimento era transmitido mediante convivência, nas quais ocorria a mistura de idades e a comunicação do saber-viver e do saber-fazer. Porém, a crescente industrialização e outras formas de trabalho nos

40 meios em urbanização exigiam, novamente, que as crianças fossem tomadas aos cuidados não familiares. Desse modo, temos mais um elemento para a conformação da escola, que, segundo Varela e Uria6, nasceu no interior de sociedades estratificadas e hierarquizadas e perpetuou-se às sociedades atuais, pouco se adequando às demandas de justiça e igualdade. Como vemos, não é de hoje que se faz dos movimentos da escola o vetor de muitos estudos. Segundo Varela e Uria6, é necessário remontar-se a história, buscando discursos e práticas. A escola pública, gratuita e obrigatória, instituiu-se na passagem entre os séculos XIX–XX, porém forjou-se desde o século XVI, e para conhecer como se montaram suas peças é preciso rastrear continuidades obscuras, certos encaixes,

41 articulações de interesses e relações de poder. Sobretudo, é preciso compreender como vem ocorrendo sua manutenção e sua mudança ao longo dos anos, como importante fator de entendimento da escola hoje. As condições sociais de aparição da escola indicam cinco principais elementos: definição do estatuto da infância; criação de um espaço específico destinado à educação de crianças; um corpo de especialistas sobre a infância; destruição de outros modos de educação; institucionalização, propriamente dita, da escola, ou seja, a imposição da obrigatoriedade escolar decretada pelos poderes públicos e sancionada pela legislação6. Nos primórdios dessa história, a escola assume a educação integral e as crianças são separadas dos adultos. A predominância das escolas, mesmo as públicas, sob cuidados

42 De congregações religiosas contribuiu para o caráter de moralização e religiosidade vinculado à educação. Diferente, pois, das escolas gregas para adultos, nas quais a forma de acesso ao conhecimento era a partir de problemas práticos da vida: a academia de Platão recorria ao método socrático maiêutico que se baseava nos diálogos, dirigindo-se mais à persuasão do que à repetição. Huertas4 relata que, nas escolas religiosas, o ênfase ficava centrado no ensino da leitura, da escrita e do cálculo. Mesmo assim, a escola ensinava a ler e escrever não como um meio de ter acesso a outros saberes, mas sim como um fim em si mesmo. Já Varela e Uria6 destacam que desde seu surgimento a escola foi segmentada conforme a hierarquia social, desde sempre determinada pelas condições

43 econômicas. Se pensadores como Montessori, Pestalozzi e Fröebel dentre outros, conforme indicados por Jean Piaget7, difundem perspectivas mais abonadoras para a escola, deslocando os valores mesquinhos do mero controle social para os que engrandecem esse espaço e seus profissionais, na segunda metade do século XX as transformações da escola são mais evidentes. As escolas públicas foram reconhecidas pela qualidade de seu ensino, mas cabe salientar que recebiam as classes consideradas média e alta. Somente, quando ganha força o movimento pela educação como direito de todos e ocorre o ingresso massivo de classes socioeconômicas desfavorecidas é que se torna evidente a que população se destinava seu ensino. Desde então, se aprofunda a.

44 Segmentação entre escolas públicas e privadas em relação às classes sociais e a qualificação do ensino. A Constituição de 1988 consolida o acesso, no entanto, abre a porta para outros dilemas,pois o direito de aprender ainda não é reconhecido. Nesse cenário se agrega a globalização, a hegemonia capitalista, a mudança na disposição das informações, o que dá à escola mais outro sentido: deixar de ser um espaço privilegiado em relação à informação e sua transmissão. As análises formuladas sob a perspectiva sócio- histórica* adquirem sua real dimensão diante de velhos e novos problemas da educação, à medida em que compreendemos a

45 infância, a escola e a família como concepções construídas e, portanto, mutáveis em cada sociedade. Assim, frente aos desafios e dilemas advindos da atual proposição de ensino em nove anos cabe uma pergunta fundamental – trata-se de reiterar nosso saber sobre a criança em relação a cada época: quem são as crianças de hoje? DIÁLOGO COM PSICOPEDAGOGAS: O ENSINO DE NOVE ANOS Com o intuito de vincular uma discussão teórico-prática, utilizamos o recurso de entrevistas com profissionais em Psicopedagogia atuantes no âmbito escolar público ou privado. Convidamos as colegas – membros associados da ABPp/RS:

46 Denise Maia, Magali Lima Moraes, Marcia Dimer, Susi Sá e Tania Franciosi, considerando suas vinculações ao tema, suas experiências profissionais, suas presenças no dia-a-dia da escola, seus lugares como referências junto aos fundamentos teóricos e aos saberes da Psicopedagogia. Para a realização deste ensaio encaminhamos um convite justificando a escolha do tema e das colegas, acrescido de um roteiro, no qual explicitamos questões que poderiam ser atendidas, conforme a entrevistada o desejasse. Nosso objetivo foi utilizar um instrumento de entrevista semi-estruturada (Quadro 1). Para análise das perspectivas apresentadas pelas colegas procuramos agrupar suas considerações de acordo com a relevância despertada pelas questões

47

48 Diante da implementação legal e o desencadeamento das atividades escolares voltadas para o ensino em nove anos, sintetizamos os relatos das psicopedagogas em relação às temáticas que compunham as questões. As escolhas feitas pelas convidadas contempla com mais ou menos ênfase os temas, de modo que nossa análise se estabeleceu de acordo com essa tendência. A relevância dos aspectos mais abordados está exposta no Quadro 2.

49

50

51 FINALIZANDO Compartilhar as contribuições de profissionais cuja proximidade com os espaços escolares e a formação em Psicopedagogia, bem como as reflexões oriundas dessa escuta e da busca por elementos conceituais é o que corresponde, nesse ensaio, aos aspectos conclusivos, caso ressultasse de uma pesquisa. Simplesmente explicitamos e socializamos as nossas preocupações e as de várias outras profissionais no intuito de contribuir para uma reflexão ampla e duradoura, tal como merece o tema. Consideramos as posições e as experiências diferenciadas de cada uma como parte da diversidade de olhares, das suas próprias escutas, dos espaços socioculturais de suas inserções.

52 Contudo, nos abstemos de qualquer pauta comparativa entre as suas posições, entre as da cada uma e as nossas e todas as proposições teóricas. Mais do que finalizar com indicações e recomendações conclusivas, salientamos a necessidade permanente do diálogo entre nós psicopedagogas/os; nossa com segmentos de professores e pais. Acreditamos na perspectiva de que todos estamos aprendendo com esse novo desafio educacional e que as trocas entre pares e díspares sustenta a qualidade das nossas ações e a coresposabilidade que tais aprendizagens promovem como efeito de autoria nos processosde subjetivação do qual fazemos parte. Nos parece pois sensato continuar perguntando sobre quem

53 são as crianças hoje e no que se sustenta essa pergunta – crianças são “atravessadas” pelos efeitos de infância produzidos em processos sociais, culturais de cada época/sociedade. Os nossos discursos e as nossas práticas estão, neste exato momento, constituindo uma história. Está sob nosso poder atender aos aspectos que se entrelaçam em diversas polêmicas sobre a infância: o que pode haver entre perder o lúdico com a entrada no sistema escolar fundamental e os acessos que as crianças dispõem hoje e que a tornam mais familiarizadas com a escrita e seus suportes? O que pode haver entre as discrepâncias da distribuição de acessos, pois sabemos que as crianças de classes populares

54 são as mais desprovidas de ambientes “alfabetizadores”? Nesse sentido e, finalizando, seguimos o pensamento de Barbosa e Horn8, para as quais precisaríamos ultrapassar a dicotomia, ou seja: o novo suscita um lugar novo e outra posição de ação. Não podemos continuar pensando na separação – de um lado a educação infantil, de outro, o ensino fundamental. Estamos convocados a pensar em algo novo, que, da perspectiva pedagógica, se configure como inventivo e integrador entre alfabetização e letramento, no qual se afirma o direito ao lúdico, o uso de linguagens simbólicas, a efetivação de relacionamentos afetivos e de ocupação com o meio ambiente natural e social, cuja intencionalidade contribua para a organização do tempo e do espaço em projetos significativos. E, sob a perspectiva

55 psicopedagogógica, é mais uma vez o olhar e a escuta sobre os processos, os entrecruzamentos, as vicissitudes entre as singularidades dos que deles participam que demarcam nosso território de ação. A defesa ao lúdico extrapola os aspectos cognitivos demandados pela escolaridade, ela se coloca em uma dimensão de maior radicalidade na conjuntura da aprendizagem em espaços e tempos ao longo da vida. Trata-se do direito de aprender de acordo com a própria singularidade.

56 REFERÊNCIAS 1. Pozo JI. Aprendizes e mestres: uma nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed; Turkenitz A. Famílias ocidentais no século XX. In: Franceschini I, Portella FO, org. Família e aprendizagem relações necessárias. 2ª ed. Rio de Janeiro: Wak; Barbosa MCS. Culturas escolares, culturas de infância e culturas familiares. In: Educação e sociedade. Campinas: Vol Huertas J. A. Motivación querer aprender. Buenos Aires: Aique; Ariès P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar; Varela J, Uria F. Arqueologia de la escuela. Madrid: Piqueta;1991.

57 7. Piaget J. Psicologia e Pedagogia. 9ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária; Barbosa MCS, Horn MGS. Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed; 2008.

58 O FALANTE INOCENTE: LINGUAGEM PRAGMÁTICA E HABILIDADES SOCIAIS NO AUTISMO DE ALTO DESEMPENHO RESUMO – Introdução: Existe uma relação estreita entre as habilidades sociais e a linguagem pragmática. Objetivo: Tendo em vista que a “inocência” apresentada por indivíduos com Autismo de Alto Desempenho (AAD), que apresenta correlação direta com prejuízos nas habilidades sociais, este artigo tem como objetivo definir quais aspectos da linguagem contribuem para isso. Método: Para tal, lança mão da Teoria Cognitiva da linguagem, uma vez que preconiza uma ponte entre aspectos linguísticos, cognitivos e sociais. O paralelo entre o Falante Inocente de Fillmore (1979) e dados de pesquisas anteriores (Mousinho, 2003;

59 2010) e testemunhos extraídos de autobiografias de indivíduos com AAD (Grandin & Scariano, 1986; Williams, 1992) foi a articulação escolhida para o objetivo traçado. INTRODUÇÃO Existe uma relação estreita entre as habilidades sociais e a linguagem pragmática, comumente conceituada como o uso social da língua. Falar de forma gramaticalmente correta é insuficiente para ser uma pessoa hábil socialmente. Linguagem usada em contexto social exige habilidades interacionais e cognitivas. Para advogar em favor deste ponto de vista, Fillmore1 propôs o termo “falante inocente” para retratar um

60 indivíduo que reconhece estruturas gramaticais, sem, no entanto, estabelecer inferências. Dificuldades nas habilidades sociais e pragmáticas estão no cerne das dificuldades no autismo. Descrito desde 1943 por Leo Kanner, trata-se de um transtorno do desenvolvimento caracterizado por apresentar dificuldades, basicamente, em três áreas: déficits nas habilidades sociais, no uso comunicativo da linguagem verbal e não-verbal, e comportamentos restritos e repetitivos. As dificuldades pragmáticas em geral e as dificuldades na compreensão da linguagem figurada mais especificamente têm sido pesquisadas com mais frequência na última década, tanto no Brasil quanto no exterior2-5.

61 Tendo em vista que o “falante inocente” apresenta correlação direta com alguns prejuízos nas habilidades sociais observados no Autismo de Alto Desempenho (AAD), este artigo objetiva discutir os aspectos da linguagem pragmática que contribuem para isso. Para tal, vai lançar mão da Teoria Cognitiva da linguagem, que preconiza uma ponte entre aspectos linguísticos, cognitivos e sociais. O paralelo entre o Falante Inocente de Fillmore1 e dados de pesquisas anteriores6,7 e testemunhos extraídos de autobiografias de indivíduos com AAD8,9 foi a articulação escolhida para o objetivo traçado. O AUTISMO DE ALTO DESEMPENHO Os dois pioneiros da descrição do autismo são Leo Kanner (Estados Unidos), com publicação datada de 1943, e Hans

62 Asperger (Áustria), cujo trabalho foi escrito no idioma alemão, em O trabalho deste segundo pesquisador não foi amplamente divulgado neste período, dada à dificuldade de leitura deste idioma em diversos países. De qualquer forma, nos dois trabalhos, os autores chamaram atenção para crianças que apresentavam características comuns notáveis, presentes provavelmente desde o nascimento. Eles enfatizaram aspectos relacionados à forma particular de comunicação, à dificuldade de adaptação ao meio social, às estereotipias motoras e ao caráter enigmático e irregular das capacidades intelectuais10. A definição de autismo, ou psicopatia autística, dada por Asperger, parece ser mais ampla do que a de Kanner, pois ele incluiu inicialmente tanto pacientes com lesões orgânicas

63 graves, como pacientes próximos da “normalidade”. Asperger (in Wing11) descreveu crianças com uma alteração fundamental, manifestada por meio de seus comportamentos e modos de expressão, que gera dificuldades consideráveis e bem típicas na integração social: a singularidade do olhar, a mímica facial pobre, a utilização da linguagem de forma pouco natural, falam mais como adultos do que como crianças, a falta de humor, o pedantismo, a invenção de palavras, a impulsividade de difícil controle, dificuldade em aprender o que os adultos ou professores ensinam, os centros de interesse bastante pontuais, e a capacidade frequentemente presente para a lógica abstrata. O autor citou, igualmente, algumas peculiaridades da linguagem não verbal, como a falta de contato olho a olho e alterações de gestos, postura e

64 qualidade vocal. Muitas pesquisas se desenvolveram desde então, permitindo verificar que tais comportamentos podem se mostrar mais ou menos intensos, abrangendo uma amplitude bastante grande de sujeitos, o que possibilita usar o termo Transtorno do Espectro Autístico12. A diferenciação entre a Síndrome de Asperger e o Autismo de Alto Desempenho também tem sido bastante discutida nos últimos tempos, e há variáveis que prejudicam tal distinção, dispondo as duas condições em um campo dimensional13. Este foi o posicionamento escolhido para o desenvolvimento do presente artigo, que vai se focar em indivíduos autistas sem dificuldades gramaticais, a fim de que as habilidades

65 Pragmáticas e sociais possam ser melhor discutidas. UMA REVISÃO SOBRE LINGUAGEM PRAGMÁTICA E HABILIDADES SOCIAIS NO AAD Estudos realizados por Ozonoff et al.14 compararam as funções executivas e a cognição social em autistas de alto funcionamento aos controles semelhantes no que se refere a QI verbal, QI de desempenho, idade, sexo e raça. Observou-se que o grupo de autistas de alto funcionamento, em comparação com o grupo controle, evidenciou prejuízo nas tarefas que envolviam funções executivas e de planejamento. Os resultados sugeriram 3 possibilidades:existência de dois

66 déficits primários no autismo, um na Teoria da Mente e outro na função executiva, ou os déficits da função executiva são primários e os déficits da Teoria da Mente são secundários, ou ainda, os dois déficits derivam de alguma deficiência mais básica nas funções pré-frontais. Ozonoff e Miller15 propuseram um estudo abordando as contribuições de estudos do hemisfério direito para a compreensão dos déficits de comunicação no autismo. Critérios sensíveis a lesões do hemisfério direito foram utilizados em adultos autistas sem retardo mental e em controles. A bateria experimental incluiu medidas para humor, inferência e compreensão indireta. Se as piadas demandassem reinterpretação e uma reanálise do material prévio, a dificuldade era bastante grande, o que, segundo os

67 autores, apontava para um déficit na flexibilidade cognitiva. Os resultados do teste de inferência também foram compatíveis com a hipótese de dificuldade de flexibilidade cognitiva, uma vez que as respostas corretas suscitavam a capacidade de reinterpretar a informação em uma nova perspectiva. Os dados forneceram indícios empíricos para similaridades entre o grupo de autistas de alto desempenho e pessoas com lesões específicas do hemisfério direito, o que permite pensar que o hemisfério direito pode estar envolvido nos déficits sociais e de comunicação do espectro autístico. Mousinho7 analisou as habilidades semântico- pragmáticas de sujeitos AAD, considerando parâmetros da Linguística Sociointeracional e também da Linguística Cognitiva. No

68 Que diz respeito aos parâmetros interacionais, Gumperz16 resumiu o conceito de “pistas de contextualização” como sendo todos os traços linguísticos que contribuem para a sinalização de pressuposições contextuais, sejam elas verbais ou não-verbais. Goffman17 propôs o termo “ footing ” como uma mudança no enquadre de eventos, sendo a mudança de “ footing ” marcada pela linguagem de forma verbal ou por meio de marcadores paralinguísticos. Bateson18 demonstrou que durante uma interação é necessário distinguir o enquadre que delimita o enunciado, como sendo, por exemplo, uma discussão ou uma piada. No que diz respeito às habilidades semânticopragmáticas

69 associadas à compreensão da linguagem figurada, as noções abordadas foram: projeção – “ mapping ”19,20, que se refere à faculdade humana de produção, transferência e processamento do significado; presente em estruturas como metonímias; mesclagem – “ blending ”20, que é a conexão entre domínios conceptuais, que projetam parcialmente suas estruturas formando um terceiro espaço, o espaço mescla, com estrutura emergente própria; presente em estruturas como metáforas; mudança de enquadre – “ frameshifting ” 21, que é um processo de operação de reanálise semântica que reorganiza a informação existente em um novo modelo cognitivo (frame ); presente em estruturas contrafactuais e piadas.

70 Houve dificuldade em todos os parâmetrosavaliados, o que impacta diretamente o desenvolvimento das habilidades sociais nos sujeitos avaliados. O CONCEITO DE FALANTE INOCENTE DE FILLMORE No intuito de contrapor a noção de falante/ ouvinte ideal em uma comunidade linguística homogênea, Fillmore1 sugeriu uma segunda idealização, que chamou de falante/ouvinte inocente ( innocent speaker/hearer ). Para caracterizá-la, descreveu a capacidade que esse indivíduo teria para reconhecer estruturas gramaticais e processos que envolvessem os morfemas e o significado de cada um, sem que fosse capaz de estabelecer inferências entre o que diz e o que o outro ouve. Seria capaz de dizer tudo o que é passível

71 de ser dito. Entretanto, seu discurso seria lento, cansativo e pedante. Dentre suas limitações, apresentaria o discurso baseado na composicionalidade. O falante inocente não seria capaz de atribuir significados à reunião de alguns morfemas, pois tenderia apenas a somar o significado de seus constituintes. Um exemplo, facilmente traduzido para o português, é a diferença entre carcereiro ( jailer ) e prisioneiro ( prisoner ). Cárcere e prisão apresentam significados similares, mas ao se acrescentar o sufixo eiro, e todas as suas possibilidades de

72 uso, deixam de ter o mesmo significado, fato dificilmente assimilado pelo falante/ouvinte inocente. O falante/ouvinte inocente também apresentaria dificuldades com expressões idiomáticas ( lexical idioms ). Se ouvisse, por exemplo, a expressão “ Your goose is cooked ” (Seu ganso está cozinhando), que poderia corresponder em português a “ Sua batata está assando ”, ele poderia ficar: preocupado com o ganso (no caso em inglês) se ele tivesse um; feliz, caso tivesse trazido para o jantar um ganso ou uma batata; confuso, caso não tivesse nem um, nem outro. O falante/ouvinte inocente não se utilizaria de colocações lexicais, que não estejam baseadas necessariamente em relações de sentido.

73 Para ilustrar, o termo “ blithering idiot at all ” ( blightering do termo bligth – má sorte, maldição; idiot – idiota; at all – absolutamente, de modo algum), aproximando-se do português como um “ idiota completo ”, expõe a impossibilidade de se extrair o significado do todo, a partir do significado isolado das palavras. A adaptação de algumas expressões para determinados tipos de situações seria extremamente complicada para os falantes/ouvintes inocentes. Não haveria associações situacionais para expressões como “ This hurts me more than it hurts you ” (Isso me machuca mais do que a você). No entanto, poderiam ser utilizadas, eventualmente, locuções opacas como “ speak of the devil ” (fala do diabo), reconhecidas de forma automática.

74 O falante/ouvinte inocente seria inábil para construções metafóricas e não veria razão para a linguagem se construir metaforicamente. Ao se propor, hipoteticamente, a sentença metafórica “ I’ll stand behind you ” (Eu ficarei atrás de você), em português mais utilizado como “ Eu estarei ao seu lado ”, ao invés de ser interpretado como uma frase para confortar ou dar suporte, poderia desencadear a procura de uma pessoa atrás de si, no caso do inglês, ou ao seu lado, no caso do exemplo em português. De um modo geral, o falante/ouvinte inocente não usaria mecanismos interpretativos para comunicação indireta, ou seja, significar uma coisa, dizendo outra, ou princípios de coerência de texto que levam a ler as entrelinhas. Se fosse possível supor que ele gosta de ser lisonjeado, ele se sentiria

75 dessa forma ao ouvir “ You have a very lovely left eye ” (Você tem um belo olho esquerdo). Em português, teria o similar “ O branco dos olhos é bonito ”, fazendo referência ao resto do corpo que não deve ter essa característica. O falante/ouvinte inocente teria dificuldade para entender a estrutura de texto, ou seja, situar trechos de textos de acordo com os tipos propostos. Um exemplo é a estrutura de carta no Japão, em que o preâmbulo sempre contém comentários sobre a estação. Dificilmente, ele compreenderia que as folhas caídas pelo chão do jardim estariam relacionadas a essa convenção. Essa descrição do falante/ouvinte inocente torna-se

76 especialmente interessante, na medida em que se observa que várias características de pacientes com AAD são similares a características desse indivíduo idealizado por Fillmore1, analogia que será realizada na próxima seção. FALANTES/OUVINTES INOCENTES DE FILLMORE E PESSOAS COM AAD: ESTÁ SE FALANDO DO MESMO SUJEITO? É incrível notar as semelhanças dos falantes/ ouvintes inocentes com a caracterização dos pacientes com AAD, sobretudo ao se pensar que a grande difusão do texto de Asperger, ao ser traduzido para o inglês, se deu nos anos oitenta, logo depois da publicação do texto de Fillmore1, em 1979, que nunca escreveu sobre autismo.

77 Para se traçar um paralelo mais cuidadoso entre essas duas situações, serão comparadas, na Tabela 1, as características principais da proposta deste autor, associadas às características propostas por diversos estudiosos da área2- 5,22. Cada um dos itens selecionados na Tabela 1, numerados de 1 a 7, será discutido a partir de dados e resultados de pesquisas prévias baseadas na Linguística Cognitiva5,6, quando os sujeitos não estiverem identificados, bem como em descrições contidas em autobiografias de sujeitos AAD, mais especificamente Temple Grandin8 e Donna Williams9. 1. Discurso lento, cansativo e pedante / discurso pedante, unilateral, prosódia monótona

78 Estas são características descritas desde o primeiro trabalho de Asperger, traduzido para o inglês em O pedantismo é também um dos itens a serem observados no diagnóstico clínico pela Associação Americana de Psiquiatria24 e pela Organização Mundial de Saúde25. Ao falar sobre o incômodo que sente ao conversar, um dos pacientes explicita claramente esse comportamento linguístico típico: “...eu tenho mania de usar palavras difíceis fora de hora... porque eu vejo as pessoas fa:: ter uma conversa assim ampla’ fluente’ entendeu ” E eu quero me igualar a essas pessoas e eu não consigo. Fica me faltando palavras difíceis pra pra/... pra enfeitar’ ´pra enfeitar a conversa”. Uma conversa com um paciente com AAD pode ser um tanto quanto cansativa, igualmente, pelo caráter unilateral,

79 sem a reciprocidade típica dos diálogos, como no exemplo abaixo em que o interlocutor propõe um novo tópico, mas o paciente fala algo que não se relaciona nem ao que estava sendo dito antes, mantendo o enquadre, nem à nova proposta, mostrando não se alinhar ao discurso.

80 (Falando sobre a cidade de Petrópolis, assunto que surgiu a partir da conversa sobre o boliche e a distância onde ele se localizava) L.S.: é lá onde antigamente a repórter Maria Valente estava fazendo uma reportagem na Globo. Interlocutor: é mesmo’’ Eu não sei. E lá onde fica o Museu Imperial’ você já ouviu falar da Rua Teresa que é uma rua de roupas’’. L.S.: é. Interlocutor: então’ é lá. É muito’ muito longe daqui’ aí acontece que eu não sei onde fica o tal do/ L.S.: sabe qual novela da Globo estreou no lugar de Esplendor? Interlocutor: hã’’ 2. Esse item uniu duas características propostas por

81 Fillmore, que têm a mesma natureza, a do discurso baseado na composicionalidade, seja de morfemas ou de palavras. Como observado em Mousinho6, questionados sobre o significado das metáforas propostas por sintagmas nominais não-composicionais, pacientes AAD responderam pela soma de partes, sem realizar a mescla, como ilustrado a seguir: AMOR FERIDO como “... amor que ss está doente ”, AMOR MODERNO, como amor “... que se moderniza ”, AMOR LOUCO, “... que faz loucuras” ou ainda AMOR FORTE “... é o amor que faz força ”. Às vezes, nem mesmo a soma das partes é realizada, e observa-se que a explicação é calcada em apenas uma das partes, como na resposta para AMOR SEGURO “ É quando uma pessoa segura alguma coisa ”. Fica claro que tais

82 interpretações não são suficientes para abarcar todo o significado do discurso, colocando em xeque o pressuposto de que o significado está unicamente nas palavras. 3. Dificuldades com expressões idiomáticas/tendem a pensar nelas ainda na forma experenciada Em Grandin e Scariano8, exemplifica-se o provável comportamento de uma criança com esse transtorno do desenvolvimento, mediante a expressão americana “hoje vai chover canivetes”, na qual ela provavelmente se protegeria sob uma mesa, baseando-se na forma experencial. Um outro exemplo é a explicação de AMOR PERIGOSO utilizada por alguns pacientes, que tomam como referência a forma experenciada, como em “...parece que tá com uma corda aqui (mostrando a figura) uma corda aqui no meio do

83 coração”. Outro paciente, ao ser questionado sobre o que seria AMOR PERIGOSO respondeu que é “quando a pessoa tá machucada” e ao se perguntar como, a resposta foi “caindo no chão”; ou ainda em AMOR FERIDO com a explicação “é que está com a lágrima” ou em AMOR LOUCO com a explicação “parece que tá com a língua pra fora”. Outro exemplo é a forma como um adolescente reagiu diante da pergunta se já tinha comido O PÃO QUE O DIABO AMASSOU. Ele alegou nunca ter comido uma coisa horrível como aquela, que jamais iria comer e que, se comesse, vomitaria. Também nesse exemplo a interpretação se volta para o

84 campo experencial, com base na experiência corporal, sem que o espaço da mescla possa ser atingido. 4. Inadequação de expressões a situações (apenas opacas)/ usam expressões coladas, mesmo que não sejam opacas, o que fica inadequado Uma passagem em Grandin e Scariano8 esclarece o uso bizarro de algumas expressões, mostrando como Temple passa a se utilizar de termos cujo significado desconhecia, simplesmente por considerá-los sonoros, repetindo, sem parar, de forma obsessiva. Temple Grandin8 conta um trecho de sua vida em que, desconhecendo o significado, passou a repetir incessantemente um palavrão justamente pela força que as pessoas davam quando falavam, o que parecia bastante atraente. Demorou até perceber o

85 constrangimento causado em alguns profissionais de sua escola, até que eles lhe falaram abertamente. Essa situação ilustra claramente o impacto da linguagem pragmática nas habilidades sociais. Em uma situação de interação espontânea em uma consulta, um paciente buscou a mudança de tópico somente para utilizar uma expressão muito repetida pela mídia na época “ Cigarro faz mal à saúde ”, que ficou inapropriada em seu discurso, mesmo na tentativa de encontrar um contexto para justificá-lo. A conversa girava em torno da apresentadora de televisão Angélica, quando repentinamente um paciente fala: P.J.: você fuma ou não” Interlocutor: não P.J.: não fuma”

86 Interlocutor: não P.J.: porque cigarro faz mal à saúde Interlocutor: é eu não gosto de cigarro P.J.: cigarro cigarro faz mal à saúde” Interlocutor: faz P.J.: mas tem artista que fuma” Interlocutor: tem P.J.: tem muitos ou poucos artistas que fumam” Interlocutor: eu acho que tem:: mais ou menos P.J.: hum:: mas se algum artista fumar eu vou falar que faz mal à saúde Logo após, mudou-se novamente de tópico, ficando esse trecho descontextualizado na tentativa de diálogo. Vale observar que a postura é ingênua, pois o paciente não

87 Percebe que a moldura comunicativa típica de um encontro de um fã com um artista não permitiria o alerta de que fumar faz mal à saúde. Além de tudo, em nossa sociedade quase todos conhecem os malefícios do tabaco, incluindo os artistas, e, se o paciente pudesse se colocar no ponto de vista dos artistas fumantes, mais uma vez perceberia o quão imprópria seria sua observação. 5. Inabilidade para construções metafóricas/ poucos realizam o processo de mesclagem necessário às metáforas Mais uma vez o exemplo de Temple8, descrito no capítulo III, poderá exemplificar a dificuldade na compreensão de metáforas. Ela relatou não compreender o que significava “ uma janela para o paraíso ”, frequentemente dito por pessoas a sua volta. Certo dia entrou em contato diretamente

88 relacionado à experiência, ao se deparar com a visão de uma linda paisagem, conseguindo, então, correlacioná-la à metáfora. Em contexto de avaliação, em alguns momentos, pacientes explicitaram essa dificuldade específica com a compreensão de metáforas, como nos dois trechos a seguir, o primeiro referente à metáfora “ O amor naufragou ” e a segunda, resposta de dois pacientes, mediante a expressão “... é uma gata ”: AMOR NAFRAUGOU Interlocutor: quando a gente fala assim: o amor daqueles dois naufragou. O que que a gente quer dizer” A.Y.: não sei não sei... É UMA GATA Interlocutor: a Xuxa é uma gata’’

89 C.L.: é (2.5) Interlocutor: porquê’’ C.L.: não sei... Interlocutor: Vem cá, diz pra mim, vc acha a Ana Paula Arósio uma gata? L.S.: Ela é uma gata Interlocutor: Volta pra Ana Paula Arósio... Não, tô lá na Ana Paula Arósio ainda. Eu acho ela um jaburú L.S.: Não sei Interlocutor: Vc acha ela uma gata ou jaburu? Fala pra mim L.S.: Sei lá... Que, ué vamos ver se mudamos o assunto Os pacientes percebem que não compreendem o significado, que solicita o processamento de mesclagem, que eles não conseguem realizar espontaneamente. No caso do

90 Testemunho de Temple, ela pode fazer a mescla depois de escutar muitas vezes a metáfora e entrar em contato com sua base experencial. 6. Não usam mecanismos interpretativos para comunicação indireta/ dificuldades com funções pragmáticas – projeção nem sempre de fácil realização Ao referir os testemunhos de pessoas adultas com AAD, pode-se identificar essa dificuldade em Williams9, quando a mesma refere que seus amigos a convidam para “tomar um cafezinho” e ela recusa por não gostar de café, e não perceber a intenção do encontro social. No exemplo de um adolescente, em que foi dado o estímulo, “O porteiro avisou a polícia: o edifício está reclamando do barulho

91 do vizinho”, quando questionado sobre quem havia reclamado de fato, primeiro disse que aquilo não estava escrito “ Ah eu eu não vi (++) não tem não tem escrito isso não” (mostrando que necessita dele estar explícito para que possa responder), e quando se insistiu sobre quem é que na verdade estava reclamando do barulho do vizinho, a resposta foi “deve ser o o o porteiro”. Da mesma forma ocorre nos exemplos abaixo, em que um mesmo paciente responde a duas propostas sem utilizar recursos de interpretação indireta: Na primeira página do jornal estava estampada a notícia: “O Maracanã comemorou o gol do Brasil” – Quem, na verdade, comemorou?

92 T: o Maracanã Interlocutor: o Maracanã comemora” T: maracá/ quem comemorou o gol do Brasil” Interlocutor: como é que o Maracanã comemora” T: (7 seg) Copa do mundo O técnico de futebol fez o seguinte comentário: “O camisa dez fez um golaço” - Quem, na verdade, fez o gol? Interlocutor: quem fez um golaço” T: (...) Interlocutor: foi a camisa que fez” T: o técnico de futebol Interlocutor: quem fez o gol” T: o técnico

93 7. Dificuldade para entender a estrutura de texto/ nem sempre a moldura comunicativa é clara, incluindo a de textos O desabafo de um dos pacientes, tentando relativizar as dificuldades escolares apresentadas ao longo de sua vida, ao falar da disciplina de filosofia, pode exprimir como ninguém suas limitações “... é meu ponto fraquíssimo... Porque é uma matéria que que requer muita::: interpretação..... a matéria interpretativa é o x do problema.” Da mesma forma, ao ser perguntada porque era difícil a parte de interpretação, a resposta de uma paciente com AAD foi “... Porque tem que ler o texto..... tem que responder...”. A dificuldade acadêmica apresentada por todos eles, apesar de uma inteligência considerada normal através de testes clássicos de QI, pode ser em grande parte gerada com essa inabilidade com textos,

94 base da escolaridade formal, além de todas as outras dificuldades linguísticocognitivas já apontadas. CONSIDERAÇÕES FINAIS A linguagem pragmática está direta e intimamente relacionada às habilidades sociais. Em Autistas de Alto Desempenho estas são questões que se evidenciam. Dentre as dificuldades pragmáticas de indivíduos com AAD, ilustradas a partir das características do “Falante Inocente”, destacam-se o discurso lento, cansativo e pedante, baseado na composicionalidade, inadequação no uso e compreensão de expressões e metáforas, dificuldades com expressões idiomáticas, com mecanismos interpretativos para comunicação indireta e com interpretação de textos.

95 A semelhança entre a idealização do “falante inocente” de Fillmore1 (1979), e as dificuldades vividas por pacientes com AAD, é mais um fator que corrobora a escolha da Linguística Cognitiva, que une aspectos linguísticos, cognitivos e sociais. As dificuldades nas habilidades pragmáticas e sociais em pacientes com Autismo de Alto Desempenho não seriam passíveis de serem abordadas por linhas mais formalistas, cujas preocupações estivessem focadas na boa formação dos aspectos gramaticais, ignorando informações do contexto social.

96 REFERÊNCIAS 1. Fillmore C. Innocence: a second idealization for linguistics. Proceedings of the Fifth Berkeley Linguistics Society. Berkeley: University of Califórnia; Mackay G, Shaw A. A comparative study of figurative language in children with autistic spectrum disorders. Child Language Teaching and Therapy. 2004;20(1): Loukusa S, Leinonen E, Kuusikko S, Jussila K, Mattila ML, Ryder N, et al. Use of context in pragmatic language comprehension by children with Asperger syndrome or highfunctioning autism. J Autism Dev Disord. 2007;37(6): Leon V, Siqueira M, Parente M, Bosa C. A especificidade da compreensão metafórica em crianças com autismo. Psico PUCRS. 2007;38(3):

97 5. Mousinho R. A construção de sentido na Síndrome de Asperger. In: Ferrari L, (org). Espaços mentais e construções gramaticais: do uso linguístico à tecnologia. Rio de Janeiro: Imprinta; p Mousinho R. Aspectos linguístico-cognitivos da Síndrome de Asperger: projeção, mesclagem e mudança de enquadre [Tese de Doutorado]. Rio de Janeiro: Departamento de Lingüística, Universidade Federal do Rio de Janeiro; p. 7. Mousinho R. Habilidades semântico-pragmáticas no autismo de alto desempenho. In: Capovilla F, Montiel J, eds. Porto Alegre: Artes Médicas. (no prelo) 8. Grandin T, Scariano M. Emergence: labeled autistic. Kent: Arena Press; p. 9. Williams D. Si on me touche, je n’existe plus. Paris:

98 Éditions Robert Laffond; p. 10. Frith U. Autism and Asperger syndrome. Cambridge: Cambridge University Press; p. 11. Wing L. Asperger and his syndrome. In: Fritth U, ed. Autism and Asperger syndrome. Cambridge: Cambridge University Press;1991. p Klin A. Autism and Asperger syndrome: na overview. Rev Bras Psiquiatria. 2006;28(Supl I):S Landa R. Early communication development and intervention for children with autism. Ment Retard Dev Disabil Res Rev. 2007;13(1): Ozonoff S, Pennigton B, Rogers S. Executive function deficits in high-functioning autistic individuals: relationship to Theory of Mind. J Child Psychol Psychiatry. 1991;32(7):

99 15. Ozonoff S, Miller JA. Exploration of righthemisphere contributions to the pragmatic impairments of autism. Brain Lang. 1996;52(3): Gumperz J. Discourse strategie. London: Cambridge University Press; p. 17. Goffman E. Footing. In: Forms of talk. Philadelphia: University of Pennsylvania Press; p Bateson G. Uma teoria sobre brincadeira e fantasia. Cadernos do IPUB. 2005; Fauconnier G, Turner M. Blending as a central process of grammar. In: Goldberg A, ed. Conceptual structure, discourse, and language. Stanford: CSLI Publications;1996. p Fauconnier G. Mappings in though and language. Cambridge: Cambridge University

100 Press; p. 21. Coulson S. Semantic leaps. Cambridge: Cambridge University Press; p. 22. Attwood T. Asperger’s syndrome: a guide for parents and professionals. London: Jessica Kingsley Publishers; p. 23. Asperger H. Autistic psychopathy in childhood. In: Fritth U, ed. Autism and Asperger syndrome. Cambridge: Cambridge University Press;1991. p Associação Americana de Psiquiatria. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais - DSM lV. 4ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas; p. 25. Organização Mundial de Saúde. Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID – 10. Porto Alegre: Artes Médicas; p.

101 MIND MAP COMO INSTRUMENTO PSICOPEDAGÓGICO DE MEDIAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES RESUMO – Introdução: A sociedade contemporânea passa por um momento sem precedentes na história da humanidade, principalmente, no que tange a produção de conhecimento, que se traduz numa dinâmica de múltiplas relações. Contudo, a educação, mais precisamente o processo ensino-aprendizagem quase não avançou. Dentre outros problemas, o abuso da medicalização e a falta de recursos didático-pedagógicos têm sido frequentes no meio educacional. Diante desse cenário é necessário investigar novas possibilidades de intervenção à prática

102 didático-pedagógica tendo como objetivo instrumentalizar os educadores com recursos capazes de dar suporte à formação integral do indivíduo, garantindo o desenvolvimento de sua autonomia. Objetivo: O objetivo do presente estudo foi investigar o “Mind Map” como atividade de mediação para auxiliar a prática psicopedagógica. Método: A metodologia adotada foi uma pesquisa descritiva com revisão bibliográfica baseada em autores que escreveram sobre a temática explorada. Resultados: Os resultados obtidos mostraram que o Mind Map pode ser usado como atividade mediadora voltada a desenvolver as funções psicológicas superiores já que possibilita ao indivíduo focar a sua atenção; organizar conceitos por categoria; desenvolver o raciocínio indutivo e dedutivo; desenvolver a memória voluntária; relacionar conceitos;

103 ampliar a percepção e a capacidade de reflexão. Conclusão: Os resultados mostraram a eficiência da estratégia pesquisada no desenvolvimento das funções psicológicas superiores. INTRODUÇÃO O mundo atravessa profundas mudanças sociais, culturais, políticas, filosóficas, institucionais e educacionais e a transformação de uma sociedade industrial para uma sociedade de serviço é comprovada a cada dia. Novos recursos tecnológicos estão surgindo e a quantidade de informações disponibilizadas a cada dia, em tempo real, em todo mundo é surpreendente. Surgem novas realidades científicas e outras vão sendo superadas.

104 Contudo, o avanço tecnológico e as informações produzidas pouco contribuíram com o processo ensino e aprendizagem. Pelo contrário, segundo Cortella1, a sala de aula quase não sofreu alteração, há décadas a sua configuração é a mesma, com exceção de raríssimos casos. Até pouco tempo, a responsabilidade sobre o fracasso no processo de aprendizagem era voltado ao alunado, haja vista a reprovação escolar, recurso seletivo, favorecendo uns em detrimento de outros. Atualmente, a atribuição da responsabilidade sobre o fracasso é dirigida a diversas fontes: alega-se que crianças e jovens da sociedade contemporânea estão submetidos a um cenário de superestimulação permanente, presente nos meios de comunicação de massa; que as salas de aula estão, cada vez

105 mais, lotadas; que os salários dos professores continuam defasados; que há uma precariedade de recursos, sejam eles de ordem metodológica ou tecnológica; que o número de famílias desestruturadas é maior; que os pais ou são permissivos e ausentes, ou autoritários e agressivos e que as políticas públicas pouco fazem para a melhoria da educação. Embora o paradigma atual implique a identificação de “culpados”, até o momento, os resultados demonstram que a “culpabilidade” não trouxe avanço, pelo contrário, o número de crianças e jovens com dificuldade de aprendizagem aumenta significativamente. Assim, entendemos que o objetivo para a solução do problema não está na “caça às bruxas”, como em uma visão maniqueísta de busca a culpados.

106 É necessária uma atitude frente aos problemas relatados. Quem sabe começar pela assunção de responsabilidade e iniciativa, partindo daquele que tem o conhecimento do assunto àquele que escolheu estar à frente do processo de ensino e aprendizagem: o(a) profissional da educação, como mediador, fazendo uso de instrumentos de mediação voltados à formação do conhecimento em uma ação educativa? Nessa direção, o presente estudo apresenta uma revisão bibliográfica que buscou investigar e analisar por meio de uma pesquisa de natureza teórico-conceitual, o “ Mind Map ”2 ou Mapa Mental como atividade mediadora para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores3.O problema da pesquisa é: de que forma o “ Mind Map ”2 ou

107 Mapa Mental como nova possibilidade de registrar o conhecimento pode contribuir com o desenvolvimento das funções psicológicas superiores? Seu objetivo foi identificar novos recursos para auxiliar a prática do profissional da educação no processo ensino e aprendizagem, frente às demandas do mundo contemporâneo. Ao registrar o conhecimento utilizando o “Mind Map” 2, o indivíduo desenvolve as funções psicológicas superiores, ou seja, foca a sua atenção ao buscar o conceito-chave para elaborar seu mapa; organiza os conceitos por categoria; desenvolve uma dinâmica de pensamento parte-todo e todo- parte, quando pratica o raciocínio indutivo e dedutivo;

108 entende o sentido de classificar e comparar como base de planejamento; otimiza a memória voluntária já que faz uso de imagens e símbolos; relaciona conceitos; amplia a percepção e a possibilidade de reflexão ao desenvolver uma visão macro de um dado problema. Em função dos limites que o artigo traz em si, o assunto será tratado de uma maneira mais objetiva, serão destacados os conceitos relevantes para a pesquisa: aprendizagem e conhecimento, educação, mediação do conhecimento e “ Mind Map ”2 como objeto dessa mediação. O método utilizado apoiou-se em uma revisão bibliográfica descritiva. Os dados da presente pesquisa foram coletados em autores que escreveram a respeito da temática explorada.

109 REVISÃO DA LITERATURA A aprendizagem é o meio pelo qual o indivíduo apropria-se do conhecimento que, por sua vez, é construído histórico- culturalmente3. O desenvolvimento humano acontece com base em estruturas geneticamente determinadas, Maturana e Varela4 conceituam que: “... cada vez que, nos organismos de uma mesma espécie, se desenvolvem estruturas independentes das peculiaridades de suas histórias de interação, diz que tais estruturas estão geneticamente determinadas e que os comportamentos que elas possibilitam são instintivos”. Quando o bebê nasce, aprende a alimentar-se, manipulando

110 e sugando o seio materno que, em contrapartida, lhe oferece estímulos suficientes para motivá-lo a continuar processando o movimento. Embora seja um comportamento instintivo, é na tentativa de obter o alimento que o recém-nascido aprende a mamar. Entretanto, todo seu desenvolvimento cognitivo se dá ontogeneticamente. Quando, pouco depois de nascer, o bebê pressiona o peito de sua mãe e suga o mamilo, ele o faz independente de ter nascido de parto natural ou cesariana, ou de se veio ao mundo num luxuoso hospital de Santiago ou no interior. Ao contrário, se as estruturas que tornam possíveis determinadas condutas nos membros de uma espécie se desenvolvem somente se há uma história particular de

111 interações, diz que as estruturas são ontogenéticas e que as condutas são aprendidas 4. (grifo do autor) Um exemplo ilustrativo é o episódio das crianças resgatadas (ou arrancadas) em uma aldeia na Índia ao serem encontradas com uma família de lobos que as havia criado em total isolamento do contato de humanos. Quando foram encontradas, não tinham nenhum comportamento humano, não sabiam caminhar sobre os pés e moviam-se apoiadas nos cotovelos e joelhos simultaneamente, de quatro, assim como os lobos. Só queriam comer carne crua e tinham hábitos noturnos A mais nova morreu pouco depois de ser encontrada e a maior viveu apenas 10 anos4. O caso traz consigo o entendimento da constituição do

112 humano no homem a partir da sua relação com a cultura. Feuerstein conceituou o que aconteceu no caso relatado como a ‘síndrome da privação cultural’, entendida como ausência ou insuficiência de interações sociais específicas que mobilizem o aparato cognitivo do indivíduo a se desenvolver. Inclusive, o que lhe permitiu elaborar este conceito foi o fato de ter vivido, durante a Segunda Guerra Mundial, em camposde concentração nazistas com crianças, cujos pais morreram em câmaras de gás. Eram crianças de 8, 9 anos, completamente analfabetas. Feuerstein refere que elas não conseguiam organizar seu pensamento nem suas ações5. Depois de desenvolver um trabalho com elas, durante 7 anos baseado em sua teoria “a experiência da aprendizagem

113 mediada”, essas crianças tornaram-se adultos inteligentes. O relato baseado na experiência de Feuerstein demonstra o quanto a interferência humana e cultural é importante no desenvolvimento cognitivo do indivíduo5. Conforme o autor, cultura “ é um processo mediante o qual aprendizagens, atitudes e valores são transmitidos de uma geração para outra ”5. Para Maturana e Varela4, o sistema nervoso está em constante mutação estrutural, ou seja, possui uma plasticidade que lhe permite desenvolver-se na relação com o meio. O sistema nervoso transforma-se com as relações. Além disso, em geral, tem a mesma configuração nos indivíduos de uma mesma espécie.

114 Entre o zigoto fecundado e o adulto – no processo de desenvolvimento e diferenciação celular – à medida que se multiplicam os neurônios vão se ramificando e se conectando, segundo uma arquitetura que é própria da espécie4. Se o meio é a condição prévia de desenvolvimento de todos os seres humanos, mesmo aos que apresentam necessidades especiais, todos têm condições de aprender. É evidente que a plenitude da condição de aprender está relacionada a um funcionamento biológico adequado. A dor provocada pelos tombos, muitas vezes, não impede a criança de aprender a andar. O ato de falar também é um processo de interação.

115 Portanto, é comum que os seres humanos passem pelo processo do aprender a mamar, a andar, a falar, a beber, a comer e, assim, sucessivamente. Aprender é inerente ao humano4. A vida é um processo de conhecimento, e é importante entender como os seres vivos conhecem o mundo. “ Conhecer é uma ação efetiva, ou seja, uma efetividade operacional no domínio de existência do ser vivo ”4. Até o século passado, “ o conhecimento era visto como uma representação fiel da realidade, independente da presença do conhecedor ”, a teoria predominante privilegiava a objetividade em detrimento da subjetividade4.

116 Com a contribuição de muitos estudiosos, hoje, o mundo, e, consequentemente, tudo o que lhe é pertinente, começa a ser percebido e entendido como algo integrado. De modo análogo, é exemplificado que ao dar um passeio pela praia, ao fim do percurso, o indivíduo estará diferente, por sua vez, a praia também com suas pegadas impressas na areia4. Assim [...] se a vida é um processo de conhecimento, os seres vivos constroem esse conhecimento não a partir de uma atitude passiva e sim pela interação. Aprendem vivendo e vivem aprendendo. Pode-se dizer que modificam o mundo e são modificados por ele.

117 Desse modo, o indivíduo não está restrito a simples reflexos, estímulo-resposta e, muito menos, é modelado socialmente. Segundo Rego6, embora a questão da constituição humana ainda seja motivo de debates e discussões no campo da Psicologia, do ponto de vista teórico pode-se afirmar que as abordagens inatistas e ambientalistas estão praticamente superadas. Atualmente, admite-se que a individualidade não é constituída a priori nem é dada pela pressão social. A formação humana transcorre em um processo demediação na relação do homem e meio cultural. Logo, a concepção de educação bancária cunhada por Freire7, na qual sugere que o(a) professor(a) deposita conteúdos, de forma unilateral, na cabeça de seus alunos, para depoissacá-los no dia da prova, está descredenciada.

118 O educador(a) e os recursos didáticos funcionam como mediadores entre o aluno e o conhecimento. É com a sua contribuição que o aluno como individualidade se constitui9. A aprendizagem acontece a despeito de seu objetivo e como ela ocorre na inter-relação com o meio, ela acontece todo o tempo1. O educador tem uma grande responsabilidade no processo ensino e aprendizagem, além de ser considerado modelo, é por seu intermédio que os eventos ganham significado. De acordo com a Psicopedagogia existe uma importância no posicionamento do ensinante e do aprendente, na relação entre ambos, na interface sujeito e objeto do conhecimento,

119 portanto, no processo de mediação10. A concepção de Fernandes10 refere que a Psicopedagogia ainda não detém aportes significativos sob a ótica da aprendizagem para entender a relação mãe e filho, considerada a primeira presença na vida de um indivíduo. Conduzindo esse processo para a sala de aula, o aluno transforma o conhecimento que incorpora, mas, por sua vez, transforma a situação educativa, o professor e seus companheiros. O aluno transforma-se e com sua transformação transforma o outro. Isso ocorre na mediação com o objeto do conhecimento10. A respeito da apropriação do objeto do conhecimento pelo

120 sujeito, a autora citada10 relata uma passagem que oferece condições de entendimento sobre o aprender. É um diálogo que presenciou entre duas irmãs: - Vou aprender a nadar – disse Silvina com a alegria de seus seis anos recém refeitos. - Vai nadar? – intervém a irmã, três anos mais jovem. - Não, vou aprender a nadar. - Eu também vou brincar na piscina. - Não é o mesmo. Eu vou aprender (grifo da autora) a nadar – diz Silvina. - O que é aprender? - Aprender é...como quando o papai me ensinou a andar de bicicleta. Eu queria muito andar de bicicleta. Então...papai me deu uma bici...menor do que a dele. Me ajudou a subir. A bici sozinha cai, tem de segurar andando...

121 - Eu fico com medo de andar sem rodinha. - Dá um pouco de medo, mas papai segurava a bici. Ele não subiu na sua bicicleta grande e disse: ‘Assim se anda de bici...’ Não, ele ficou correndo ao meu lado sempre segurando a bici... muitos dias e, de repente, sem que eu me desse conta disso, soltou a bici e seguiu correndo ao meu lado. Então eu disse: Ah...APRENDI!” Uma mulher que escutava a cena de longe não pode deixar de ver a alegria do “aprender”(grifo da autora) pronunciado, que havia se trasladado até o corpo da menor e aparecia do brilho dos seus olhos. - Ah! Aprender é quase tão lindo quanto brincar – respondeu. - Sabe, papai não fez como na escola. Não me disse ‘Hoje é dia de aprender a andar de bicicleta. Primeira aula: andar direito. Segunda aula: andar rápido. Terceira aula: dobrar. Não tinha um boletim onde anotar: muito bem, excelente, regular... porque, se tivesse sido assim, não sei, algo

122 em meus pulmões não teria me deixado aprender. O diálogo entre as duas irmãs traduz a importância da mediação contemplada, tanto pelo instrumento cultural, a bicicleta, como pelo pai, o mediador responsável pela apropriação do conhecimento pela menina em um processo educativo. E o andar de bicicleta é apenas uma entre as inúmeras faces dessa apropriação. De acordo com a perspectiva históricocultural, esta apropriação acontece na relação do indivíduo com o meio social. Dessa forma, o homem produz o conhecimento sobre si mesmo e sobre o mundo que o rodeia. Como bem ressalta Oliveira9, com base em Vigotsky, os

123 significados são produzidos pelas interações dos indivíduos em um ambiente histórico-cultural, em uma relação mediada. “ Mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação: a relação, então deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento ”9 (grifo da autora). No caso homem e meio, de um lado está o indivíduo e, do outro, o objeto do conhecimento. O mediador encontra-se na interface sujeito e objeto. Para Vigotski11, o mediador está no fator cultural que pode ser representado por signos ou instrumentos. Estes fornecem

124 Significados à ação, conferindo um sentido ao homem, portanto, exercem um papel fundamental na constituição do sujeito. É importante destacar que esta ação do sujeito não é indiferente, como na perspectiva pavloviana. Isso fica claro quando Vigotsky11, a partir da analogia da ligação telefônica de Pavlov, referindo-se ao reflexo condicionado e incondicionado, afirma que se alguém resolver amarrar um barbante no dedo para lembrar-se de algo, existirá nessa ação uma associação condicionada temporária, mas não há como negar que existe um autor, que de forma deliberada resolveu usar esse recurso para lembrar algo. “Este é o aspecto que distingue as formas superiores das

125 formas inferiores”. A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga a invenção e o uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico. O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. Um sistema de regras pode ser um meio (signo) empregado para haver um controle de comportamento 11. “ Os instrumentos psicológicos alteram o modo de o ser humano perceber, analisar, resolver problemas, etc., ou seja, modificam as funções cognitivas humanas ”9. Ainda considera que:

126 “...são inúmeras as formas de utilizar signos como instrumentos que auxiliam no desempenho de atividades psicológicas. Fazer uma lista de compras por escrito, utilizar um mapa para encontrar um determinado local, fazer um diagrama para orientar a construção de um objeto e dar um nó num lenço para não esquecer um compromisso são apenas alguns exemplos de com constantemente recorremos a mediação de vários tipos de signos para melhorar as nossas possibilidades de informações e de controle da ação psicológica” 9. A cultura oferece ao ser humano uma linha de instrumentos, para que ele possa dar conta de agir sobre o mundo em um sentido definido: estes são os instrumentos culturais. Os instrumentos culturais são divididos em dois grandes

127 grupos: ferramentas culturais e instrumentos psicológicos ou meios simbólicos5. As ferramentas culturais são todos os instrumentos, meios materiais que transformam os objetos do mundo, dando poder de ação ao homem, tais como: a roda, o trator, a guitarra elétrica, dentre outros. A ferramenta cultural é tida como um objeto social, sua função é intervir na ação humana, em sua relação com o mundo, de modo que facilite esse processo. Por exemplo, ao utilizar um martelo, o homem precisa empregar um meio simbólico que defina seu uso, da mesma forma ao tocar guitarra, é preciso aprender o sistema de notas musicais e suas respectivas posições no braço da guitarra. Ou seja, ao tentar dominar o objeto ou instrumento cultural o homem está pensandoeste objeto,

128 enquanto pensa está se constituindo5. Da mesma forma, o sistema de símbolos, cuja função é organizar os signos em estruturas complexas e articuladas, pode contribuir com o desenvolvimento dos processos mentais superiores ou funções psicológicas superiores. Além de modificar a forma como o homem relaciona-se com a realidade, alterando sua própria constituição. Por intermédio da mediação feita a partir dos instrumentos psicológicos, símbolos e os signos de uma cultura que são alteradas as funções cognitivas humanas. Por meio dessas funções, o homem desenvolve suas capacidades e habilidades e amplia seu campo de percepção5.

129 A presença humana é fundamental no processo de experiência da aprendizagem mediada e estabelece três critérios para que esta ocorra: intencionalidade por parte do mediador e reciprocidade por parte do mediado, significado e sua construção, estimulada pelo mediador, e transcendência, ou seja, a possibilidade de aplicar o conceito aprendido de maneira contextualizada. Dessa forma, é configurada a mediação de intencionalidade e de reciprocidade, mediação de significado e mediação de transcendência5. Feuerstein afirma que se pode entender o mediador tanto como elemento cultural como ação humana. Assim, o profissional da educação pode contar com o Mind Map ou

130 Mapa Mental2, como recurso ou estratégia de mediação, capaz de contribuir com o desenvolvimento das funções psíquicas superiores. Até o momento, os conceitos apresentados foram: a aprendizagem, o conhecimento, a educação e a mediação do conhecimento, como processo de constituição humana. Para investigar o Mind Map 2 ou o Mapa Mental fomos à quem de direito desenvolveu o conceito: Buzan2. O referencial teórico do autor está apoiado sobre as bases da Neurociência. Sendo assim, é preciso conhecer, mesmo que de forma superficial, o funcionamento do cérebro humano, com base na perspectiva do autor, para aproximar e entender o processo pelo qual os Mind Maps 2 ou Mapas

131 Mentais podem se transformar recursos de mediação auxiliares à prática psicopedagógica. A vida surgiu na Terra há 3.500,000 anos, porém a humanidade apenas conhece a localização do cérebro há 500 anos. Os antigos filósofos acreditavam que ele encontrava-se no coração e no estômago, mas só nos últimos 30 anos fizeram as grandes descobertas a respeito desse órgão2. O peso do cérebro é de, aproximadamente, 350g no bebê e 1,4 kg no adulto, possui, por volta de, 100 bilhões de células, ou neurônios. Cada neurônio é capaz de fazer de 10 a 200 mil sinapses12 ou conexões.

132 Ao combinar apenas as dez primeiras tarefas realizadas por uma pessoa, em uma manhã, em cada sequência possível, o resultado seria (três milhões seiscentos e vinte e oito mil e oitocentos) combinações diferentes. Transpondo esse resultado para as conexões entre os neurônios o número representaria a combinação de 100 bilhões de neurônios com 10 mil sinapses13. Com base nessa hipótese, seria possível afirmar que o cérebro é dotado de um enorme potencial? Para responder a esta pergunta é preciso estuda-lo2. Entre as décadas de 1960 e 1980, em um laboratório da Califórnia, foi realizada uma pesquisa que mudou o paradigma vigente sobre o conhecimento do cérebro humano. Segundo Buzan2, em 1981, Roger Sperry, do Califórnia Institute of Technology, recebeu o prêmio Nobel

133 de Medicina, e Robert Ornstein ganhou fama mundial, por terem descoberto que as duas metades do cérebro, “ os dois hemisférios cerebrais, que estão ligados por um conjunto imensamente complexo de fibras nervosas, designado corpo caloso, são essencialmente responsáveis por diferentes tipos de atividade mental ”. “ Na maioria das pessoas, o hemisfério esquerdo é responsável pelo funcionamento lógico, pelas palavras, raciocínio, operações numéricas, linearidades, funcionamento analítico, etc., as chamadas atividades ‘acadêmicas’ 2. Enquanto o hemisfério direito é responsável pelo “ ritmo, imagens mentais e imaginação, cores, sonho acordado, reconhecimento de faces e reconhecimento de padrões ou mapas ”2

134 (grifo nosso). As descobertas feitas até agora demonstraram que o cérebro humano tem muito mais potencial do que previamente se pensava2. Para Buzan2 “ o discurso verbal era entendido como um processo linear entre pessoas. Durante as últimas centenas de anos, o senso comum pensou que a mente humana funcionava de forma linear, em jeito de elaboração de listas ”. A justificativa estava na observação da forma de comunicação verbal, na qual a palavra é proferida sequencialmente, uma após a outra e assim se traduz na palavra impressa, dando origem a uma linearidade verbal e escrita.

135 As pessoas aprenderam na escola a escrever apenas de forma linear por meio de frases ou listas verticais. A aceitação desta forma de registrar as ideias é tão antiga que muito pouco foi questionado a esse respeito. Todavia, pesquisas recentes demonstram o quanto o cérebro é multidimensional. O pressuposto de que o homem é capaz de operar mentalmente sobre o mundo supõe um processo de representação mental e com ele sua relação com o mundo em um processo mediado. Ao se observar como as palavras viajam do locutor ao interlocutor e como este último processa internamente as informações, pode se chegar à seguinte conclusão: as palavras recém-chegadas ao cérebro provocam toda uma

136 dinâmica de relações em um processo contínuo intrincado e multifacetado. Cada pessoa atribui um sentido às palavras. Vigotski3chama esse processo de linguagem interior. “A linguagem interior é um movimento dinâmico, instável, fluido”, pessoal e intransferível. Uma única palavra pode despertar o entendimento de um universo semântico de tal expressividade que seria impossível traduzi-la em sentido oposto, ou seja, da linguagem interior para a palavra. Palavra e pensamento não se separam, funcionam de uma maneira integrada, com base em conceitos chaves, portanto as anotações se organizadas e registradas de maneira

137 análoga, ou seja, “fluida, instável e dinâmica”3, com uso de imagens sob forma de desenhos e fotos, símbolos, ilustrações, diagramas, etc., poderiam traduzir um desenvolvimento maior da expressão, contribuindo para a organização do pensamento3. “ Mind Map ”2 é um instrumento desenvolvido para registrar o conhecimento de maneira multidimensional, visual e lúdica. É uma ferramenta que possibilidade a reflexão sobre um determinado assunto já que permite articular ideias, partindo de uma visão global, a ter rapidez perceptiva, velocidade de raciocínio, relações figurativas, memória voluntária, relações semânticas, etc. Existem algumas leis fundamentais na confecção de um

138 mapa mental, conforme Buzan2 orienta: inicia-se no centro, com o conceito principal, sob forma de imagem, de preferência bastante apelativa, esta desenvolve a criatividade. As palavras devem ser escritas em letra bastão para facilitar a compreensão, além disso, devem ser colocadas sobre linhas, e cada linha deve estar ligada a outras linhas. Deve-se colocar apenas uma palavra por linha e estas representam conceitos pertinentes ao tema principal. É importante que os conceitos sejam hierarquizados. (Anexo 1).

139 ANEXO 1

140 Cada linha e palavra devem ser feitas de uma cor, para desenvolver a criatividade, agradar a visão e estimular os processos do hemisfério direito. O objetivo é possibilitar a relação dos conceitos periféricos com o tema central. Assim, o processo de construção do Mapa feito com auxílio de signos; símbolos; imagens; sinais como setas, pontos de exclamação, asteriscos; formas geométricas; três dimensões; imagens criativas e cores além de facilitar a memória voluntária, permite relações importantes para fim de reflexão. A utilização de símbolos facilita a compreensão, assim como imagens e cores têm um significado especial. Como já foi citado, o cérebro pensa de uma forma complexa2.

141 Segundo nosso entendimento, se for solicitado a uma pessoa que pense em chocolate, imediatamente o cérebro buscará uma forma chocolate que envolverá uma série de fenômenos e lembranças, ela poderá pensar em barras de chocolate - com ou sem papel – ou em um bolo de chocolate, ou brigadeiro, é provável que não pense nas letras ou na palavra chocolate. As investigações sobre o cérebro desenvolvidas por Sperry, Ornstein e Zaidel confirmam estas afirmações. As técnicas de organização do pensamento e elaboração de apontamentos realizadas com o objetivo de atender às necessidades do cérebro, como um todo, deveriam incluir não só palavras, mas também imagens, cores números, ordenação, sequência, linhas, dimensão, símbolos, etc2.

142 Dessa forma, o indivíduo poderia desenvolver melhor a sua percepção ao utilizar um conjunto de meios simbólicos para representar graficamente seu pensamento, já que conceitos expressos por meio de signos e símbolos enriquecem o diálogo interno. Assim, para favorecer o potencial do cérebro, em sua totalidade, deve-se levar em consideração a dinâmica expressa nas relações entre os elementos que constituem o todo, integrando-os de uma forma articulada. Os “ Mind Maps”2 ou Mapas Mentais auxiliam a tendência do cérebro humano de buscar resolução a um contexto iniciado e permite uma sequência infinita de tentativas com o uso de símbolos, desenhos e palavras. Flexibiliza o pensamento

143 para mover-se em diversas direções, despertando a criatividade, favorecendo as relações. Quando se finaliza um “ Mind Map ”2, todos as informações necessárias encontram-se à disposição da memória voluntária. O cérebro tem acesso a todo o conjunto, simultaneamente, possibilitando, além da visão global, uma melhor articulação entre ideias. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao contrário dos sistemas tradicionais de anotações, como textos e listas, o “ Mind Map” 2 não adota um esquema de registro linear (Anexo 2). Tendo a característica simbólica de um neurônio, ele reproduz de forma análoga, a essa célula, a conexão a outras no cérebro, formando uma rede natural de

144 conexões que se irradiam em torno de um conceito principal. Funciona co m uma combinação de palavras e imagens que permite registrar os dados com maior agilidade e eficiência, explorando o potencial do cérebro. Desse modo, ao registrar o conhecimento utilizando o “ Mind Map ”2, o indivíduo de s env o l v e a s funç õ e s ps i c o l ógi c a s superiores, ou seja, foca a sua atenção ao buscar o conceito-chave para elaborar seu mapa; organiza os conceitos por categoria; desenvolve uma dinâmica de pensamento parte-todo e todo-parte, quando pratica o raciocínio indutivo e dedutivo; entende o sentido de classificar e comparar como base de planejamento; otimiza a memória voluntária já que faz uso de imagens e símbolos; relaciona conceitos; amplia apercepção e a possibilidade de

145 Reflexão ao desenvolver uma visão macro de um dado problema. Os resultados mostraram a eficiência da estratégia pesquisada. ANEXO 2

146 REFERÊNCIAS 1. Cortella MS. A escola e o conhecimento. 7ª ed. São Paulo:Cortez; Buzan T. Saber pensar. 4a ed. Comemorativa 21 anos. Lisboa:Presença; Vigotsky LS. A construção do pensamento e da linguagem. Trad. Bezerra P. São Paulo: Martins Fontes; Maturana HR, Varela F. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. 6a ed. São Paulo: Palas Athena; Gomes CM. Feuertein e a construção mediada do conhecimento. São Paulo: Artmed; Rego TCR. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskiana. In: Aquino JG, org. Indisciplina na escola. 11ª ed. São Paulo:Summus; p.

147 Freire P. Educação como prática da liberdade. 17a ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra; Ferreira ABH. Miniaurélio século XXI: o minidicionário da língua portuguesa. Coordenação e edição Anjos M, Ferreira MB. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Oliveira MK. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. 2a ed. São Paulo: Scipione; Fernandes A. Os idiomas do aprendente: análise das modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed; Vigotsky LS. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes; Lent R. Cem bilhões de neurônios: conceitos

148 fundamentais de Neurociência. Rio Janeiro:Atheneu; Dryden G, Vos J. Revolucionando o aprendizado. São Paulo: Makron Books;1996.


Carregar ppt "MÓDULO IV VOCÊ ESTUDARÁ NESTE MÓDULO: Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos O falante inocente: linguagem."

Apresentações semelhantes


Anúncios Google