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O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO, SEUS SUJEITOS E O DESAFIO DA FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL. Prof.ª MARIA SANDREANA SALVADOR LIZZI UNIOESTE

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Apresentação em tema: "O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO, SEUS SUJEITOS E O DESAFIO DA FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL. Prof.ª MARIA SANDREANA SALVADOR LIZZI UNIOESTE"— Transcrição da apresentação:

1 O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO, SEUS SUJEITOS E O DESAFIO DA FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL. Prof.ª MARIA SANDREANA SALVADOR LIZZI UNIOESTE

2  Reflexão sobre a prática escolar, especificamente com o campo teórico do currículo.  O que seria um EM de qualidade social?  Como vem se dando a organização pedagógica curricular?  Que lugar ocupa o conhecimento / conhecimento escolar historicamente e na atualidade?  Como pensar a relação entre conhecimento escolar e os jovens (e adultos) na atualidade?  Como esse conhecimento se articula às dimensões de formação humana T, ^C, C e T proposta pelas DCNEM?

3 Sujeitos do EM CURRÍCULO Formação Humana Integral

4 Necessidade de superar a dualidade estrutural marca histórica do EM  Ensino Profissionalizante para a classe trabalhadora/ pragmático  Ensino propedêutico para a elite, voltado ao ensino superior

5 - Disciplinar; - Fragmentado; - Hierarquizado (algumas disciplinas consideradas mais importantes que outras); - LIMITES: - Saberes que nada explicam, por serem dissociados da realidade vivida; - Ênfase na memorização e repetição pura e simples; - Não há ressignificação do conhecimento escolar;

6 Objetivo do EM: formação integral com vistas a autonomia intelectual Pressupõe a estreita relação entre os conhecimentos mobilizados e os sujeitos a quem se destina o processo educativo. Base da proposta e do desenvolvimento curricular - Eixo: Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura.

7  Expressam as dimensões da vida real; dimensões de formação humana (completude)  Promover a compreensão do mundo do trabalho e da cultura e das inter-relações entre esses campos e o do desenvolvimento científico e tecnológico, de modo a tomá-los culturalmente tanto no sentido ético para a apreensão crítica dos valores postos na sociedade, com vistas a potencializar capacidades interpretativas, criativas e produtivas da cultura em suas formas de expressão e manifestação. (BRASIL, 2013,p. 10)

8 Currículo: aquilo que ocupa o tempo na escola  Quem decide o que ocupa o tempo na escola?  Por que se decide por alguns conhecimentos em detrimento de outros?

9  Esta decisão ocorre orientada por uma compreensão da função social da escola.  Toda ação educativa é intencional.  Portanto não é neutra, nem apenas técnica, mas sobretudo POLÍTICA.  Deve levar em conta a realidade concreta e o aluno concreto.  Necessidade de priorizar busca pela unidade entre o que se planeja e o que se realiza.  Coletivo...

10  Conservador  Revolucionário  A realização de um determinado projeto executa um correlato projeto de escolarização.

11  Distintas teorias do currículo escolar:  TRADICIONAL:  Somente a dimensão técnica do Currículo.  Currículo é um documento formal, com base em técnicas, visando e eficiência do processo educativo, cuja finalidade é a adaptação do sujeito ao meio.

12  CRÍTICA:  Compreende o currículo como um campo de disputa por projetos societários. A finalidade do processo de escolarização é de proporcionar meios de compreensão da sociedade e do mundo visando a autonomia e emancipação humana.

13  O que queremos com esta etapa da escolarização básica?  Como pensar em eixos articuladores do currículo?  É possível romper com a ideia formatada de currículo que domina as escolas?

14 Pressupostos: - Necessidade de uma teoria que oriente o fazer pedagógico; - Centralidade do CONHECIMENTO no EM, com protagonismo do professor e dos alunos neste processo – como sujeitos concretos de um determinado tempo e espaço.

15  Trabalhadores e filhos de trabalhadores – atravessados por questões de raça, gênero, condição social, geralmente com defasagem de idade;  As juventudes...  “... é preciso assegurar que um conjunto de conhecimentos e saberes científicos, éticos e estéticos sejam garantidos no EM a partir da diversidade dos seus sujeitos.” (BRASIL, 2013, p.20).  “... o direito ao patamar básico...” (BRASIL, 2013, p.20).

16  As escolas públicas, em sua grande maioria, são pouco atraentes, não estimulam a imaginação criadora, e oferecem pouco espaço para novas experiências, sociabilidades, solidariedades, debates públicos, atividades culturais e informativas ou passeios que ampliem os territórios de conhecimento. (CARRANO, 2010, p.145 apud BRASIL, 2013, p.21 ).

17

18  implica a integração das dimensões fundamentais da vida que estruturam a prática social.(RAMOS, 2008, p.2-3).  Trabalho  compreendido como realização humana inerente ao ser (sentido ontológico) e como prática econômica (sentido histórico associado ao respectivo modo de produção).(RAMOS, 2008, p.3). 

19 ... processo inerente da formação e da realização humana, não é somente a prática econômica de se ganhar a vida vendendo a força de trabalho; antes de o trabalho ser isto – forma específica que se configura na sociedade capitalista – o trabalho é a ação humana de interação com a realidade para a satisfação de necessidades e produção de liberdade. (RAMOS, 2008, p.3).

20  A ciência, por sua vez, nada mais é do que os conhecimentos produzidos pela humanidade em processo mediados pelo trabalho, pela ação humana, que se tornam legitimados socialmente como conhecimentos válidos porque explicam a realidade e possibilita a intervenção sobre ela. (RAMOS, 2008, p.3).

21 A ciência transformada em força produtiva pode ser compreendida como tecnologia. Entretanto, não é a pura e simples transformação da ciência em meios de produção. Este processo exige decisão, articulação dos fatores econômicos, políticos e sociais.

22  valores e normas que nos orientam e nos conformam como um grupo social. Grupos sociais compartilham valores éticos, morais, simbólicos que organizam a sua ação e a produção estética, artística, etc. (RAMOS, 2008, p.3).

23  QUESTÃO PARA DEBATE:  Quais os desafios/dificuldades em executar os princípios expressos nas DCNEM?  I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;  II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;  III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;  IV - a compreensão dos fundamentos científico- tecnológicos dos processos  produtivos, relacionando a teoria com a prática.

24 Três sentidos para integração curricular (RAMOS, 2008) 1) Formação ominilateral 2) Indissociabilidade entre Educação Profissional e Educação Básica 3) Integração dos conhecimentos gerais e específicos como totalidade (Caderno 5)

25  Conhecimento - centralidade no currículo Todo o conhecimento produzido pela humanidade Transformado em Conhecimento Escolar Construir um currículo que supere a fragmentação do conhecimento

26  “O currículo tem que levar em consideração o conhecimento local e cotidiano que os alunos trazem para a escola, mas esse conhecimento nunca poderá ser uma base para o currículo. A estrutura do conhecimento local é planejada para relacionar-se com o particular e não pode fornecer a base para quaisquer princípios generalizáveis. Fornecer acesso a tais princípios é uma das principais razões pelas quais todos os países têm escolas”. (YOUNG, 2007, p. 13 p.145 apud BRASIL, 2013, p.21).

27  O princípio educativo do trabalho  O currículo integrado em torno do eixo trabalho-ciência-tecnologia-cultura deve ser capaz de atribuir novos sentidos à escola, dinamizar as experiências oferecidas aos alunos, ressignificar os saberes e experiências. Desse modo, cada disciplina, cada experiência curricular, deverão se perguntar em que medida estão articuladas a esse eixo integrador.

28  A pesquisa como princípio pedagógico  A pesquisa como princípio pedagógico instiga o estudante no sentido da curiosidade em direção ao mundo que o cerca, gera inquietude, para que não sejam incorporados “pacotes fechados” de visão de mundo, de informações e de saberes, quer sejam do senso comum, escolares ou científicos (DCNEM).

29  Brasil. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do ensino médio, etapa I - caderno III : o currículo do ensino médio, seu sujeito e o desafio da formação humana integral / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica; [autores : Carlos Artexes Simões, Monica Ribeiro da Silva]. – Curitiba : UFPR/Setor de Educação,  RAMOS, Marise. Concepção do Ensino Médio Integrado. In: SEED. Concepção de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional. Curitiba, Mimeo.


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