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Teorias pedagógicas e a prática em Design Instrucional Vani Moreira Kenski USP/SITE Educacional.

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Apresentação em tema: "Teorias pedagógicas e a prática em Design Instrucional Vani Moreira Kenski USP/SITE Educacional."— Transcrição da apresentação:

1 Teorias pedagógicas e a prática em Design Instrucional Vani Moreira Kenski USP/SITE Educacional

2 Teorias pedagógicas e a prática em Design Instrucional Apresentação Designers Instrucionais precisam possuir conhecimentos em várias áreas: tecnológicas, pedagógicas, comunicacionais, gerenciais etc. Neste minicurso o foco será para o conhecimento de teorias de ensino-aprendizagem e a importância que possuem na prática em Design Instrucional. Existem inúmeras teorias e abordagens de ensino- aprendizagem válidas. Definir qual a melhor para cada tipo diferenciado de curso é uma das funções do DI.

3 Teorias pedagógicas e a prática em Design Instrucional Conteúdo: Design Instrucional Entre teorias, modelos, estratégias e abordagens pedagógicas; Caracterização das teorias pedagógicas: positivistas, interpretativas e críticas; A urgência de novos horizontes teóricos em Educação; A importância das teorias e abordagens na prática em DI.

4 Programa/Atividades Apresentação pessoal, do minicurso Design Instrucional DI entre teorias, modelos, estratégias e abordagens pedagógicas DI e a caracterização das teorias pedagógicas: positivistas, interpretativas e críticas; Intervalo A urgência de novos horizontes teóricos A importância das teorias na prática em DI.

5 Bases da profissão de Designer Instrucional Implementa, avalia, coordena e planeja o desenvolvimento de projetos pedagógicos/ instrucionais nas modalidades de ensino presencial e/ou a distância, aplicando metodologias e técnicas para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Atua em cursos acadêmicos e/ou corporativos em todos os níveis de ensino para atender as necessidades dos alunos, acompanhando e avaliando os processos educacionais. Viabiliza o trabalho coletivo, criando e organizando mecanismos de participação em programas e projetos educacionais, facilitando o processo comunicativo entre a comunidade escolar e as associações a ela vinculadas. (MET/CBO, 2009)

6 Níveis de atuação de um DI MACRO Responsável pela definição de diretrizes gerais do processo educacional a ser desenvolvido pela instituição, sistema de ensino, organização... MESO Estruturação de programas, cursos e disciplinas. Adequação de ações educacionais de acordo com o contexto. MICRO Desenvolvimento de unidades de estudo, compreendendo: Design de cursos para a modalidade on-line; Desenvolvimento de storyboard/roteiro, conforme especificidades de cada projeto; Adaptação de conteúdos para diferentes mídias.

7 Designer Instrucional e Teorias Pedagógicas Para o Designer Instrucional a compreensão das diferentes teorias pedagógicas é fundamental. O foco da sua atuação está na convergência que consegue realizar entre as tecnologias, os conteúdos e o contexto em que ocorrerá a ação educativa com uma finalidade única e exclusiva: garantir a melhor qualidade de aprendizagem aos estudantes. A compreensão das diferenciadas teorias e de posicionamentos de teóricos sobre como ocorre a aprendizagem vai lhe garantir condições de encaminhar o processo educativo que está construindo em caminhos mais orientados e seguros.

8 O que é uma teoria pedagógica? A teoria fornece uma explicação geral das observações científicas feitas em um determinado campo do conhecimento. As teorias pedagógicas refletem sobre as relações ocorridas nos atos de ensinar e aprender de forma ampla e generalizada, de acordo com uma determinada visão de mundo, em um momento específico da evolução da humanidade. Englobam os papeis de professores e dos aprendizes; as especificidades dos conteúdos e dos espaços educacionais; as finalidades das aprendizagens, as interações e mediações tecnológicas e pessoais que se entrelaçam no ato educativo.

9 Teorias e a ação do DI Gus Prestera, 2002

10 DI entre teorias, modelos, estratégias e abordagens pedagógicas Ambigüidade da terminologia; As abordagens pedagógicas definem as condições estruturais em que uma ou mais teoria é apropriada para o desenvolvimento de projetos específicos de acordo com o contexto educacional. Um modelo é uma imagem mental que nos ajuda a entender as coisas que não podemos ver ou explicar diretamente. Estratégias são os caminhos escolhidos para que a ação educativa ocorra em um determinado contexto.

11 Todas as atividades e relações que envolvem ensino- aprendizagem refletem a visão de mundo de quem a propõe. Envolvem também a compreensão pessoal sobre : Educação Relação ensino-aprendizagem Papéis dos alunos, professores Espaços, tempos e ambientes de aprendizagem Importância dos conteúdos Objetivos e formas de avaliação Enfim, definem uma teoria pedagógica que permeia todo o processo de formação dos estudantes.

12 Vejamos... Exemplo 1 Você não pode compreender o Google, diz sua vice- presidente Marisa Mayer, se não souber que seus criadores - Larry Page e Sergey Brin – foram crianças Montessori. Em uma escola Montessori você vai pintar se tiver algo para transmitir ou porque você quer fazer isto neste momento, não porque a professora manda. Esta é a maneira como Larry e Sergey lidam com os problemas. Eles estão sempre questionando: porque isto tem que ser assim? esta é a maneira como o cérebro deles foram programados desde cedo. (Wired, abril/2011).

13 Exemplo 2 Os meninos de garagem dos anos 70 surgiram em grande número na costa oeste dos Estados Unidos, na California. Não é por acaso que todos vivenciaram estratégias pedagógicas baseadas no pensamento de Roger, que pregava a liberdade para aprender, o foco nos interesses do aluno, a experimentação, a flexibilização extrema dos currículos. Ah... Hare Crishna e outras seitas também floresceram entre jovens, na California, na mesma época... Os jovens da costa leste aprenderam orientados pelas teorias de Jerome Bruner (NY) e Ausubel (Florida)...

14 Videos (link para Escala Pentatônica Tecnologia ou metodologia?

15 Continuum das teorias pedagógicas Lysle, 1997 Positivista: Abordagem orientada pela determinação da lei de causa e efeito. Interpretativa: Abordagem que tenta descobrir as escolhas envolvidas na ação humana. Crítica: Abordagem que busca analisar como a estrutura social condiciona a ação humana.

16 Os fundamentos das teorias clássicas Behaviorismo: Alterações observadas no comportamento do sujeito. Princípio - repetir padrões de comportamento até que eles sejam incorporados, feitos automaticamente. Cognitivismo: Baseia-se em processos que ocorrem por trás das mudanças de comportamento. Essas mudanças são observadas na busca para entender o que acontece na mente do aluno. Construtivismo Cada pessoa constrói sua visão do mundo que o rodeia por meio das suas próprias experiências e compreensões. Formação do aluno para resolver problemas complexos.

17 As bases do behaviorismo Aristóteles conduziu experimentos em "Memória", voltado para as associações feitas entre eventos, tais como relâmpagos e trovões. Outros filósofos que seguiram o pensamento de Aristóteles são Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) e Ebbinghaus (1885) (Black, 1995). Estudo dos comportamentos que podem ser observados e medidos (Good e Brophy, 1990). As respostas podem ser observadas quantitativamente, ignorando totalmente a possibilidade de qualquer processo que pode ocorrer dentro da mente. Considera a mente como uma "caixa preta. Teóricos : Pavlov, Watson, Thorndike e Skinner.

18 A importância do Behaviorismo para o Design Instrucional O movimento de objetivos comportamentais Taxonomia da aprendizagem As máquinas de ensinar A instrução programada Os auto-instrucionais; A aprendizagem assistida pelo computador Os sistemas instrucionais como um todo.

19 Shirt S. Sciffman, Instructional Systems Design, Instructional Technology: Past, Present and Future, Anglin, 1995

20 Os fundamentos do cognitivismo O cognitivismo remonta ao tempo de Platão e Aristóteles. Aprendizagem envolve associações criadas pela proximidade com outras pessoas e repetição. Importância do reforço na retroalimentação e na motivação. Mesmo aceitando tais conceitos comportamentais, os teóricos do cognitivismo vêem o processo de aprendizagem como a aquisição ou reorganização das estruturas cognitivas através das quais as pessoas processam e armazenam informações. (Good e Brophy, 1990). Teóricos: Jean Piaget, Brunner, Ausubel, Gagné...

21 Principais conceitos do Cognitivismo Esquema Modelo de processamento de informações em três fases : Registro sensorial; Memória de curto prazo; Memória de longo prazo. Recuperação Efeitos: Amplificação; Posição Serial; Prática; Transferência; Interferência; Organização: Contexto, Mnemônicos, Esquemas Pessoais. Organizadores avançados: Prepara o aluno para novas informações

22 Importância do Cognitivismo para o DI A proposta de West, Farmer e Wolff 1. Chunking – ordenação em pequenas unidades de informação, coordenadas entre si. 2. Frames – matrizes para estruturar conceitos, categorias e relações. 3. Mapas conceituais 4. Organizadores avançados 5. Metáforas/ Analogias/Comparações 6. Rehearsal – revisões, perguntas-respostas, diversas atividades práticas em que os estudantes respondem e discutem os temas estudados. 7. Imagery - uso de imagens mentais que auxiliem na aprendizagem. 8. Memorização – uso de estratégias para memorizar nomes, conceitos, regras..

23 Importância do Cognitivismo para o DI A teoria de elaboração de Reigeluth 1.Identificação dos objetivos de aprendizagem; 2. Apresentação do cenário; 3. Exemplos; 4. Demonstração; 5. Elos entre os novos conceitos com os conhecimentos prévios; 6. Estabelecimento de relações entre os novos procedimentos e os que já são familiares aos estudantes; 7. Garantia de infraestrutura para o desenvolvimento das atividades de aprendizagem

24 Importância do Cognitivismo para o DI Eventos de instrução de Gagné 1. Promover a atenção para o tema (recepção) 2. Informar sobre os objetivos da aprendizagem para os aprendizes (expectativa) 3. Estimular a lembrança de aprendizagens anteriores (recuperação) 4. Apresentar o conteúdo (percepção seletiva do conteúdo) 5. Fornecer apoios para o aprendizado (uso de exemplos, casos, esquemas...) 6. Estimular o desempenho (uso de atividades práticas, exercícios,...) 7. Fornecer feedback imediato para as atividades dos alunos (reforço) 8. Avaliar o desempenho (recuperação) 9. Aumentar a retenção e a transferência (generalização).

25 Fundamentos do Construtivismo 1.Construção ativa a partir dos conhecimentos pré-existentes. Movimento permanente que engloba pelo menos dois movimentos (assimilação e acomodação) produzindo um processo de equilíbrio contínuo (equilibração).. 1.Adaptação. Todo o conhecimento apropriado de forma personalizada pelo aprendiz altera todo o arcabouço mental já existente. O indivíduo modifica o meio e é também modificado por ele. A adaptação intelectual constitui-se então em um "equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar" (Piaget, 1982). 2.Viabilidade. Os aprendizes precisam compreender a utilidade e finalidade dessas aprendizagens para que possam participar ativamente do processo e aprender.. 3.Construção social. Embora cada pessoa construa o conhecimento de forma individual e personalizada, o processo de construção é definido pelos componentes socialmente envolvidos.

26 A construção dos conhecimentos é diretamente influenciada pelo ambiente de aprendizagem que deve: Oferecer desafios baseados no mundo real que sejam compreendidos pelos alunos. Facilitar a construção coletiva dos conhecimentos por meio de atividades em equipe e outras formas de interação que estimulem a troca entre todos os participantes.

27 Conceitos básicos no Construtivismo de Vygotsky (sócio-interacionismo) 1.Mediação – O conhecimento é sempre mediado. 2.A linguagem (a fala) é fundamental. Trocas e interações entre todas as pessoas 3.Níveis de desenvolvimento - Desenvolvimento real: o que a pessoa consegue fazer sozinha, sem a necessidade de novas aprendizagens. -Desenvolvimento potencial - o aprendiz realiza tarefas mais complexas, após a ajuda e orientação de um professor ou por meio de trocas com outros aprendizes. 4.Zona do desenvolvimento proximal - Caracterizada pelas interações do aprendiz com os demais participantes do processo de aprendizagem. 5.Tomada de consciência - A medida que o homem aprende, ele vai tomando consciência sobre seus atos e relações. 6.Relação desenvolvimento e aprendizagem. A aprendizagem como processo de internalização de novas informações, de acordo com as interações do sujeito com o meio. O desenvolvimento é uma relação dialética e caótica que ocorre internamente nas infinitas interrelações entre os conhecimentos, em permanente construção.

28 Bases de um DI Construtivista 1.Análise do conteúdo. O conteúdo não deve ser totalmente especificado, pois os aprendizes precisam construir suas próprias compreensões. Um corpo de informações básicas pode ser oferecido, mas o estudante deve se encorajado a pesquisar e aprofundar seus conhecimentos e posicionamentos. O conhecimento deve ser aplicado em contextos reais, ajudando os estudantes a refletir como especialistas para resolver problemas e superar desafios. Para o DI isto significa que não devem ser utilizadas estratégias de simples memorização de conteúdos descontextualizados e isolados. 2.Analise dos estudantes. Os estudantes possuem perspectivas individuais e únicas de aprendizagem. O foco deve estar em suas capacidades mentais de acomodação e assimilação de informações por meio de atividades ativas e contextualizadas. Estímulos à reflexão, tomada de decisões, manifestação de opiniões e interações com os demais participantes são estratégias a serem perseguidas pelos DIs nesse contexto.

29 Bases de um DI Construtivista 3.Especificação dos objetivos Na perspectiva construtivista, ao se pensar nas taxionomias de objetivos educacionais, a função de análise é o principal objetivo de aprendizagem em cada domínio. As estratégias de DI devem orientar os estudantes a refletir e saber analisar o que está sendo proposto, como objetivos de aprendizagem. 4.Design Construção de ambientes em que os aprendizes explorem diferenciadas possibilidades de manipulação das informações e que possa facilitar a construção de significados em múltiplas perspectivas. O uso de estratégias com muitas interações entre os participantes e atividades em equipes para a resolução de questões contextualizadas e significativas. 5.Avaliação Aprendizes interpretam diferentemente os mesmos conteúdos, portanto a avaliação da aprendizagem deve ser flexível, nada rígida, para acomodar essas diferenças de percepção. A avaliação deve também incluir a auto- avaliação feita pelos alunos.

30 Rafinha c27mmM&feature=related Vídeos

31 Teorias Críticas Pós-Modernas 1.Relativização do conhecimento sistematizado, destacando o caráter instável de todo conhecimento. 2.Os sujeitos são produtores de conhecimento dentro de sua cultura, capazes de desejo e imaginação, de assumir seu papel de protagonistas na construção da sociedade e do conhecimento. 3.Mais do que aprender e aplicar o conhecimento objetivo, os indivíduos e a sociedade progridem à medida que se empenham em alcançar seus próprios objetivos. 4.Não há cultura dominante, todas as culturas têm valor igual. Rejeição às formas de homogeneização e dominação cultural. 5.Pela convergência e pelo principio da integração, deve-se eliminar as fronteiras entre os saberes e promover a articulação entre eles.

32 Bases de um DI pós-moderno Metodologia 1.Teorias são dedicadas às necessidades humanas e não o contrário. 2.Modelos processuais de DI são flexíveis e mutáveis. 3.Mesmo os princípios fundamentais devem ser continuamente testados de acordo com as necessidades das pessoas envolvidas no projeto. 4.Incorpore técnicas de projeto participativo, como atividades de campo fora do ambiente ou do "laboratório". 5.Inclua professores e alunos, como parte da equipe do projeto. 6.Certifique-se de que todos têm contribuições para o bom resultado do projeto. 7.Embora certas palavras chavões sejam necessárias, utilize-as com moderação. 8.Palavras como "prerequisitos", "seleção", "feedback", "ambientes", etc. possuem significados já tão arraigados no pensamento educacional que podem limitar nossas alternativas de pensar diferente.

33 Bases de um DI pós-moderno Análise das Necessidades. 1.Use o consenso para analisar as estratégias. 2.Nem sempre as estratégias corretas, definidas pelo modelo teórico utilizado, são as mais adequadas para a situação de aprendizagem. 3.Procure definir consensualmente as melhores estratégias para o projeto educacional em questão. 4. Faça a análise do impacto ambiental do projeto e das estratégias propostas. Questione, depois de abordar as necessidades específicas, que tipos de resultados inesperados podem ser antecipados? 5.Resista à tentação de ser conduzido por conteúdos que podem ser facilmente medidos e manipulados. Muitos resultados de aprendizagem importantes não podem ser facilmente medidos. 6.Pergunte: Quem faz as regras sobre o que constitui uma necessidade? Existem outras perspectivas a considerar? Que (e quem) necessidades estão sendo negligenciadas?

34 Bases de um DI pós-moderno Objetivo / Análise de Tarefas 1.Objetivos e metas de aprendizagem surgem durante o processo. Metas de aprendizagem não podem ser totalmente pré-especificadas. 2.Fique atento para as metas educacionais que fortaleçam a compreensão conceitual e o desenvolvimento de habilidades para resolver problemas nos mais diferenciados espaços e situações. 3.Evite descrições operacionais dos resultados de aprendizagem. Elas se destinam a obrigar os alunos a explicitar resultados que não tem sentido para eles. 4.Considere múltiplos modelos de experiência e inteligência. Não siga uma progressão linear de fases, mas assuma formas diferentes para diferentes pessoas. O importante é que o design do curso possa responder às necessidades do aluno como ele "é" e apoiar o seu crescimento.. 5.Há diferenciadas maneiras de se definir o conteúdo por meio de ações que sejam realmente significativas para os alunos.

35 Bases de um DI pós-moderno Objetivo / Análise de Tarefas 8.Pergunte: Quem faz as regras sobre o que constitui um objetivo legítimo de aprendizagem? Que metas de aprendizagem não estão sendo analisadas? Vinte e cinco anos atrás, um designer que usasse o verbo "compreender" em um objetivo de aprendizagem, seria expulso. Ainda hoje há outras expressões de resultados de aprendizagem que permanecem como tabus? Existem outras dimensões do desempenho humano que continuam a ser desvalorizadas no discurso ID? O cultural? O espiritual? O estético? O emocional? O bom DI pós-moderno deve buscar respostas para essas perguntas e não ter medo de reexaminar suas práticas.

36 Bases de um DI pós-moderno Desenvolvimento de estratégias instrucionais 1.Considere as diferenças entre os objetivos instrucionais e os objetivos dos alunos. Ajude os alunos a perseguir os seus próprios objetivos. 2.Aprecie a interdependência entre conteúdo e método. As teorias tradicionais separam os conteúdos dos métodos de ensino, como se fossem fatores independentes. O pensamento pós-moderno diz que é impossível separar esses dois fatores. 3.Esteja aberto a novas formas de pensar a educação e a instrução. O designer pós-moderno deve sempre sentir mal- estar quando "aplicar" um modelo teórico-pedagógico particular. Ao contrário, ele deve sempre estar jogando com modelos, tentando coisas novas, a modificação ou adaptação de métodos para se adequar às mais novas circunstâncias.

37 Bases de um DI pós-moderno Desenvolvimento de estratégias instrucionais 4.Pense em termos de concepção de ambientes de aprendizagem e experiências ao invés de "seleção" estratégias instrucionais. 5.Será que o designer "seleciona " uma estratégia ou "arranja" uma experiência de aprendizagem? Designers pós-modernos pensam geralmente em aprendizagens interativas, estratégias experimentais e não no desenvolvimento de um simples produto educacional 6.Considere estratégias que apresentem múltiplas perspectivas e que estimulem os alunos a assumir responsabilidades. 7.Resista a tentação dos pacotes prontos. 8.Deixe os alunos definirem suas próprias perguntas e metas, buscarem informações e experiências para resolver e superar desafios de aprendizagem. 9.O designer precisa encontrar meios de apoio aos alunos sem diminuir sua autoconfiança.

38 Bases de um DI pós-moderno Avaliação dos estudantes 1.Incorpore na avaliação as experiências cotidianas de aprendizagem dos alunos, sempre que possível. A avaliação deve ser integrada, considerando essas experiências significativas de aprendizagem. 2.Inclua todas as ações e desempenhos críticos na avaliação. 3.Incorpore os resultados e desempenhos em diferenciados contextos e situações. 4.Agregue diferentes perspectivas críticas no processo avaliativo: a auto- avaliação, a avaliação pelos pares, a avaliação coletiva, etc. 5.Use avaliações informais. Avaliações informais referem-se principalmente às observações relacionadas à linguagem corporal, expressões faciais, e o comportamento em espaços diferenciados de aprendizagem.

39 Abordagens teóricas contemporâneas. Aprendizagem baseada em problemas (PBL) Pedagogia de projetos Aprendizagem Significativa e Mapas Conceituais Aprendizado Experimental de Rogers Inteligências Múltiplas de Gardner Andragogia Heutagogia Abordagens Colaborativas

40 O que diz a teoria pedagógica John Dewey Jean Piaget Lev Vygotsky Jerome Brunner David Ausubel Paulo Freire Seymour Papert Lauren Resnick John Seely Brown Ference Marton Roger Säljö John Biggs Jean Lave … Partilham uma concepção comum de ensino- aprendizagem O aprendiz precisa ser um participante ativo para que ocorra a aprendizagem. Round 1 project proposals for TLRP/TEL, apud Laurillard

41 Teoria atômica e Teoria da aprendizagem +. – Behaviorismo mente como uma caixa preta Cognitivismo Processos ocorrem dentro da mente. Pós-moderna Fluxo permanente de relações diferenciadas Construtivismo Processos na mente são influenciados pela interação com ambientes.... Continuum das teorias sobre o processo de aprendizagem (Willys)

42 DI e as teorias e abordagens pedagógicas Cada situação de aprendizagem, cada projeto educacional é único e especial. Deve ser contextualizado, relativizado e definido de acordo com as condições específicas dos alunos, dos recursos envolvidos, do conteúdo, do tempo disponível e outras especificidades de cada situação pedagógica (Kenski, 2010).


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