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Uma abordagem ecológica e práxica do Currículo

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Apresentação em tema: "Uma abordagem ecológica e práxica do Currículo"— Transcrição da apresentação:

1 Uma abordagem ecológica e práxica do Currículo
Trabalho realizado por: Carina Taxa Marta Lopes Susana Almeida Educação Básica 2008/2009 Desenvolvimento Curricular

2 “Formação ao longo da vida”
Perspectiva que tem vindo a questionar e desafiar a escola e os professores para a adopção de novas ideias, atitudes e competências, tanto a nível individual como organizativo. Daqui, advém a necessidade de problematizar o papel que o currículo desempenha na mudança educacional (enquanto representação da cultura e do conhecimento proporcionados na escola).

3 Segundo da Silva, 1995 e Roldão, 1999
O currículo constitui o núcleo e a substância do processo institucionalizado de educação, sendo o conteúdo central da actividade docente. Assim, a forma como se utilizam as margens de autonomia e de responsabilização para decidir sobre o currículo mais adequado às necessidades culturais e formativas das populações conformará as possibilidades de oferecer uuma educação mais integrada , adequada e relevante à diversidade de etnia, classe, género e capacidade que caracteriza a escola actual afectando intimamente a qualidade educativa.

4 Segundo Carr & Kemmis, 1988; Pérez Gómez, 1993
Olhando atentamente para o “mapa curricular” em relação ao “mapa cultural” Deparamo-nos com problemas que caracterizam as tradições e concepções curriculares dominantes, problemas estes que funcionam como obstáculos epistemológicos à inovação das prácticas educativas. As prácticas educativas estão imbuídas de um tipo de “racionalidade técnica” que se prendem com algumas crenças arreigadas (por exemplo: o currículo como mosaico da cultura, como algo uniforme).

5 Transcorridos alguns anos da reforma em que se pretendeu realizar transformações a grande escala no sistema educativo, um olhar atento sobre a realidade das escolas diz-nos que a perspectiva “reforma-decreto” que enformou o pensamento e estratégias reformadoras (Segundo Lima, 1992) afectou de forma muito desigual, diversificada e por veses reduzida a mudança das prácticas imperantes nas escolas.

6 Isto mostra que: As escolas e os professores com a sua cultura, tradições, normas, formas de relacionamento e pautas de acção, realizam uma filtragem e mediação das inovações impostas a partir do exterior (Segundo Fullan,1993: Ferrere e Molina, 1995). É urgente apostar numa perspectiva de “reforma-mudança” ou de inovação assente na cultura e organização das escolas ou agrupamentos de escolas, consideradas como unidades básicas de mudança. (Segundo Canário, 1991; Escudero & Bolivar, 1994 e L. Lima, 1996). Apesar de ter surgido uma nova concepção de escola (comunidade educativa), de professor (investigador, reflexivo, colaborador) , de aluno (construtor de aprendizagem) e de currículo (aberto, flexível e integrado) existem concepções e prácticas muito arreigadas e instituídas na tradição e na cultura das escolas que funcionam como poderosos obstáculos à mudança e que inviabilizam, nas prácticas, de novas propostas de reforma do currículo, ao não se actuar sobre essas tradições e culturas predominantes, simultaneamente (Segundo Carlgren, Handal e Vaage, 1994).

7 Organização Curricular Processos de ensino-aprendizagem
Assim, é possível colocar certas questões como, por exemplo: Porque é que a proposta da Área Escola não tem conseguido integrar-se no quotidiano de um grande número de escolas? Porque é que a proposta de Formação Pessoal e Social ficou no papel? Ao reflectir sobre estes problemas (obstáculos para a inovação) que afectam o currículo e os processos de ensino-aprendizagem que o traduzem na práctica pedagógica (segundo Alonso, Magalhães e Silva, 1996; Travé & Cañal, 1997) poderemos resumi-los nas seguintes dimensões, intimamente relacionadas: Organização Curricular Processos de ensino-aprendizagem Escola

8 A superação destes problemas persistentes e coerentes entre si, obrigam-nos a repensar o campo curricular, introduzindo algumas questões centrais em termos de inovação. A inovação das práticas curriculares tem de ser construída e apropriada pelas pessoas (Segundo Keiny,, 1994 com que se trabalha no sistema educativo e na escola, não serve para mudar as práticas, pelo que a sua reconceptualização se torna indispensável. Esta reconceptualização passa por introduzir uma perspectiva construcionista social complexa (Segundo Goodson, 1995) que interconexione várias dimensões, acentuando o carácter problemático e reflexivo das decisões sobre o currículo . Isto porque o currículo é fruto de uma construção social complexa, regulado por mediações diversas que acentuam e reforçam a sua função reprodutora ou a sua função inovadora e transformadoras das práticas.

9 O currículo como construção Histórica e Social
Esta perspectiva complexa e problemática ficará mais complexa se forem analisadas algumas das posições que contribuem para a construção de um paradigma que integre perspectivas dos modelos ecológico, construtivista e crítico (Segundo Alonso, 1995)capaz de compreender melhor o fenómeno da escolarização e o papel do currículo, e de oferecer alternativas para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem.

10 Currículo, Conhecimento e Escolarização
Segundo Lundgren, 1992, o conceito de currículo torna-se essencial para compreender a prática educativa institucionalizada e as funções sociais da escola. Seguindo a abordagem histórica realizada por Lundgren (1992), o currículo é entendido como um texto cuja pretensão é a de fazer reprodução de uma forma a entender a realidade e os processos de produção social aos que pretensamente serve a escola, num determinado contexto historico-social.

11 A cultura ,simultaneamente, produto e determinante da interacção social, não se gera dentro da escola, mas a função desta caracteriza-se por apresentar aos seus membros uma cultura produzida à margem do contexto escolar (segundo Stenhouse, 1984). Assim, a escola não transmite a cultura tal qual ela se elabora nos contextos de produção, mas antes uma representação particular da mesma. Assim, daqui surge a necessidade de evidenciar o carácter problemático, moral e político das questões acerca de a que tipo de interesse, opções e perspectivas serve o currículo, acentuando a sua função reprodutora de uma determinada cultura.

12 As diferenças de poder introduzem-se no núcleo central do currículo, do ensino e da avaliação, utilizadas para representar a cultura considerada para ser aprendida. (Segundo Bernstein, 1989 e Gimeno, 1988) Apesar da mudança produzida na representação cultural dos sistemas curriculares, a concepção do conhecimento como eminentemente literário e vinculado a disciplinas e textos, própria da tradição academicista e clássica marcou profundamente a história do currículo. Esta concepção sobrevive até aos nossos dias, em contradição com a diversidade cultural que caracteriza a sociedade e a escola actual.

13 Segundo Kliebard, 1991 e Goodson, 1995:
O carácter de construção sócio-histórica das disciplinas escolares, põe de manifesto a existência de poderosos interesses políticos, sociais e profissionais na criação, na modficação e, por vezes, desaparição de determinadas áreas disciplinares do currículo escolar. Assim, é necessário conhecer como as disciplinas foram sendo construídas e incorporadas no currículo para se poder entender, em definitivo, “as complexas relações que ligam o conhecimento cultural com o escolar e documentar as diferenças entre eles, porque distintos são os seus contextos de produção, desenvolvimento e difusão, como distintas são as suas funções.” Blanco, 1995.

14 Segundo Pérez Gómez(1995) Escola actual O papel específico da escola:
Espaço ecológico complexo de encruzilhada de culturas em que se entrelaçam: Escola actual Cultura pública; Cultura académica; Cultura social; Cultura escolar; Cultura privada. O papel específico da escola: Reconstrução crítica do conhecimento e da experiência Ángel Ignácio Pérez Gómez

15 Gimeno (1997) Educação Processo educativo Escola
José Gimeno Sacristan É o conjunto de práticas sociais segundo as quais os indivíduos assimilam experiência colectiva, culturalmente organizada e se convertem em agentes de criação e de mudança cultual Processo educativo Natureza dialéctica entre: – assimilação cultural e separação individual e criativa; -socialização e individualização Que formam a autonomia dos indivíduos num contexto de cidadania Escola Espaço de reconstrução e transformação social

16 Funções da educação escolar (Alonso, 1996)
Mediação intencional Ajuda específica Meio Culturalmente organizado Aluno (a) Capacidades Aprendizagem Assimilação significativa Desenvolvimento Pessoal integrado Integração Social crítica

17 Questão essencial com a qual a escola actual se depara:
Problema das relações da educação que a escola oferece face às diferenças sociais e culturais perante o saber e a cultura; Como conjugar um currículo nacional com a diversidade cultural, social e pessoal, para que as aprendizagens sejam mais relevantes, de mais fácil acesso aos saberes universais e mais valorizados socialmente Perspectivas construtivistas e críticas do conhecimento e da aprendizagem Ensino Conhecimento Desenvolvimento da capacidade de pensar e agir com compreensão e de atitudes e valores necessários para adquirir a cidadania. (Pérez Gómez) É uma forma de conhecer e pesquisar. Os conteúdos com podem ser tratados à margem dos seus processos de construção (Tanner & Tanner 1980)

18 A solução passaria por: Mudanças nas formas de representação do conhecimento escolar, estimuladoras do pensamento criativo e reflexivo. Consequências nas formas de selecção e organização de conteúdos em torno de distintas disciplinas segundo as quais os seres humanos dão sentido às suas experiências. Dimensão social da aprendizagem interactiva e o significado educativo do diálogo reflexo nas escolas Segundo Brunner (1986) – No processo de aprendizagem é importante a criação conjunta da cultura como objecto do ensino e como etapa adequada do caminho para se converter em membros da sociedade adulta. Escola Actual – Escola recriadora de cultura – comunidade de vida e de aprendizagem em interacção com as instâncias produtoras da mesma.

19 Contextos de configuração do currículo
Contexto Histórico e Social Este esquema traduz a separação entre contexto de produção e de reprodução cultural que têm caracterizado a história do currículo (Lundgren,1992), o que torna o currículo como algo estático, e neutro, como um produto a ser consumido e aplicado de forma uniforme e linear (Grundy,1991) Contexto de formulação P r i n c í p I o s C o n d i ç õ e s Previsto Imprevisto Explícito Oculto TEXTO Contexto de realização Contextos de reprodução social no currículo

20 Shubert (1986) e Gimeno (1993) Propõem um enfoque ecológico para explicar a configuração do currículo face a contextos políticos, legislativos, económicos, profissionais, organizativos e pedagógicos que interferem na reconstrução da cultura ou do conhecimento, condicionando as práticas do texto real que caracteriza o currículo em acção. O currículo é resultado da interacção com todos os contextos. Segundo Gimeno (1993), os contextos que moldam o currículo são: A resistência das instituições às inovações provenientes ou impostas do exterior podem ser explicadas pelas dimensões não explícitas do currículo que devem também ser em conta nos projectos de mudança. Contexto pedagógico; Contexto psicossocial; Contexto organizativo da escola; Contexto do sistema educativo; Contexto exterior à instituição escolar

21 O currículo como processo - é designado como o mais adequado em termos de inovação e de mudança assim como os contextos sociais que as condicionam e legitimam, pois é necessário uma construção sucessiva e interactiva.

22 Assim, uma concepção dinâmica e aberta de currículo não nos restringe há ideia de um programa fixo, mas de uma primeira construção de um texto que ao longo do tempo se vai transformando e enriquecendo no processo de desenvolvimento.

23 É de salientar, também que esta perspectiva do currículo não se delimita apenas à influência do professor e dos alunos na sala de aula, contudo as suas intervenções ocupam um papel decisivo.

24 O currículo como processo segundo Gimeno, 1993
O currículo desenhado para professores e alunos O currículo prescrito e regulado O currículo como processo O currículo avaliado O currículo organizado no contexto escolar O currículo em acção É essencial actuar em simultâneo nestes fases de representação do currículo para poder haver mudança nas práticas curriculares reforçando a perspectiva da inovação.

25 A inovação das práticas educativas ocorre segundo 3 ideias essenciais: 1. Trabalhar com um conceito de currículo como Projecto, que se vai construindo socialmente através das diferentes mediações e condições que o conformam e transformam; 2. Investir no desenvolvimento curricular, entendido como um meio para a aproximação da teoria à prática, através do processo de interpretação, investigação e reflexão, que ajudam a dar um sentido e relevância ao Projecto; 3. Reforçar a relação intrínseca entre desenvolvimento curricular e o desenvolvimento profissional dos professores.

26 Segundo Alonso, 1994 “trabalhar com esta perspectiva de projecto a construir, implica ir clarificando conjuntamente: <Quem somos> - os nossos valores e traços de identidade; <O que pretendemos> - quais são as nossas finalidades e os conteúdos que lhes dão corpo; <Como nos organizamos> - que processos e estruturas organizativas vamos utilizar.”

27 Segundo Alonso, 1995 – a perspectiva de currículo como Projecto aberto e integrado implica apostar no desenvolvimento curricular enquanto “processo de mediação e aproximação do currículo a cada realidade, respeitando os princípios e critérios gerais, mas adequando-os e recriando-os às características dessa mesma realidade, superando o seu entendimento como a simples execução do Programa ou manual”

28 De acordo com Elliott, mas seguindo o pensamento de Stenhouse os currículos são recursos para ajudar os professores a reestruturar a sua visão do conhecimento e, à sua luz, as suas relações pedagógicas com os alunos nas aulas. Devem prestar o seu apoio à prática reflexiva em vez de constituir uma ´camisa de força` à qual ajustar a prática.

29 Como tal, as expressões “planificação curricular” e “implementação curricular” apontam que o papel do professor se baseia no facto de adaptar a sua prática a uma ordem de preceitos e planos curriculares externos. No entanto a expressão “desenvolvimento curricular” cita uma contínua reestruturação das formas de representação do saber nas aulas, em cooperação com os seus alunos quando incidem sobre a sua prática. Assim a aula estabelece antes um laboratório de experimentação pedagógica em vez de um lugar para implementação de normas externas.

30 Concluindo, o desenvolvimento curricular estabelece uma relação entre as ideias e valores educativos e a sua mudança em propostas de intervenção prática, para melhorar os processos educativos.

31 O Currículo como praxis – esta abordagem práxica permite superar a ruptura entre a teoria e a prática. Aponta o desenvolvimento curricular como o processo onde os professores aprofundam os seus saberes dos princípios e valores educativos, permitindo desenvolver estes valores na prática da aula, através do conhecimento em acção, a reflexão na acção e a reflexão sobre a acção.

32 Esta perspectiva, segundo Carr, 1993 o desenvolvimento profissional constrói-se através de um processo de investigação no qual os professores reflectem sistematicamente sobre a sua prática, utilizando os resultados desta reflexão ao serviço da melhoria dos processos e resultados do ensino. assim, a qualidade do ensino é melhorada se aumentarmos a capacidade dos professores para a compreensão dos valores educativos através da sua prática, esbatendo por conseguinte a separação entre “conhecimento profissional” e “prática profissional” ao longo do percurso da construção de um conhecimento prático, reflectido e partilhado.

33 Com isto, o currículo é designado: 1
Com isto, o currículo é designado: 1. Como um campo onde interagem ideias e práticas de interacção mútua; 2. como um instrumento para pensar a educação escolar; 3. como um artefacto para reflectir e decidir acerca das questões educativas fundamentais do “porque”,o “para quê”, o “como” e o “quando”.

34 Para um modelo integrado de inovação curricular

35 Este modelo integrador e compreensivo da inovação permite-nos apreciar a diferença de medidas de tipo pessoal, institucional, cultural, política e profissional que a representam, assim como a diversidade de factores que actuam e determinam o surgimento da mudança nas escolas.

36 Modelo Integrado de Inovação Curricular segundo Alonso, 1994
Desenvolvimento Profissional Investigação-acção colaborativa Desenvolvimento Ensino-Aprendizagem Aprendizagem construtiva e significativa Desenvolvimento Curricular Projecto curricular integrado Inovação Curricular Desenvolvimento Organizacional Escola como organização que aprende

37 Segundo Fullan, 1991 “as mudanças em educação dependem, em grande medida, do que os professores pensam e fazem, algo tão simples e complexo ao mesmo tempo”. Assim, concluímos que o desenvolvimento profissional dos professores é um processo intermédio entre o desenvolvimento curricular e o desenvolvimento organizativo da escola tendo com objectivo a melhoria dos processos educativos dos alunos.

38 A teoria de Projecto Curricular Integrado ambiciona presentear propostas teórico-práticas para a inovação numa perspectiva relacional e sistémica, pois a investigação, reflexão e colaboração essenciais para a construção do processo de desenvolvimento curricular, coincidem em simultâneo no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, na melhoria da escola como organização que aprende e na melhoria dos processos de ensino-aprendizagem dos alunos.


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