As concepções filosóficos-antropológicos do processo educacional

Apresentação em tema: "As concepções filosóficos-antropológicos do processo educacional"— Transcrição da apresentação:

1 As concepções filosóficos-antropológicos do processo educacional
Aula 09

2 O processo de ensino-aprendizagem e a filosofia
Indagação sobre os aspectos básicos da aprendizagem: Quem é o sujeito que aprende? Para que o sujeito aprende? Como o sujeito aprende?

3 A CONCEPÇÃO DO HOMEM E DO PROCESSO EDUCATIVO NO DECORRER DA HISTÓRIA
Verifica a concepção de homem que orienta a ação pedagógica, para que não se eduque a partir da noção abstrata de “criança em si”, de “homem em si”.

4 CIVILIZAÇÕES ORIENTAIS
(China, Índia, Egito, Babilônia, Palestina, Pérsia): A imagem ideal está associada a um passado idealizado, a uma suposta época de ouro, o processo educativo visa a submissão acrítica a esse modelo situado no passado. O modelo das civilizações orientais é o mandarim, o sacerdote, o mago, todos depositários e transmissores de uma sabedoria já adquirida.

5 CIVILIZAÇÕES GRECO-ROMANAS
Visa o homem como ser livre e responsável, como aquele que constrói o seu próprio presente sem, no entanto, negar o seu passado; o homem que pode até desafiar o próprio destino. O modelo do homem que procura a sabedoria sem jamais possuí-la totalmente, do homem que, em vez de transmitir conhecimentos, desperta no outro o ideal de quem procura, prepara o educando para a vida considerada como aventura, e não como quadro estratificado.

6 CIVILIZAÇÕES GRECO-ROMANAS
Os filósofos gregos davam mais importância ao aspecto intelectual do homem. Roma prolongará essa imagem ideal, dando-lhes feições próprias sem fugir do caráter prático e das aspirações nacionais consoantes com a sua peculiar organização social e política.

7 EUROPA MEDIEVAL Com o cristianismo, a imagem ideal do homem é fornecida pelos ensinamentos de Jesus Cristo e o processo educativo visa a imitação do próprio Cristo fazendo com que o educando se aproxime da perfeição divina. O cristianismo dava mais importância ao aspecto moral da pessoa humana. Durante toda a Idade Média predominou uma concepção do homem e da educação que se opunha ao conceito liberal e individual dos gregos, e ao conceito de educação prática e social dos romanos.

8 Até este período da história: concepção metafísica do homem.
A educação é compreendida como um processo de aperfeiçoamento em que o indivíduo é levado a realizar potencialidades. Existe um modelo de homem que a criança deve alcançar; Tendência essencialista: marca a organização escolar até os dias atuais (ex: escola tradicional) Limites: centrado no interior do indivíduo e nas ideias a priori, ou seja, o que é o homem e como deve ser a educação.

9 RENASCENÇA Pensamento moderno
No séc. XVI retorna a imagem ideal da Antiguidade, sobretudo da Grécia. A Renascença assume plenamente a imagem ideal do homem que se torna humano. O ideal renascentista vai além do ideal clássico pelo fato de reconhecer que a própria criatividade inerente ao homem lhe abre perspectivas incalculáveis quanto à realização da sua humanidade. As virtudes renascentistas são o orgulho, a ousadia, a sede pela aventura de viver.

10 RENASCENÇA Pensamento moderno
No séc. XVII tem início o longo período de emancipação do passado. A tradição é relegada ao passado e o homem dela se emancipa. O processo educativo, por sua vez, rejeita o ensino verbal e a memorização, atribui força à intuição direta da realidade, procura a simplificação do ensino (o latim, por exemplo, é substituído pela língua materna), valoriza as ciências naturais e a educação física, enfim, procura adaptar-se às necessidades do mercantilismo emergente.

11 Neste período se organiza a concepção naturalista do homem
Tendência determinista: o homem é reduzido à sua dimensão corpórea, e está sujeito às forças da natureza. Educação: métodos que enfatizam a rigorosa programação dos passos para adquirir o conhecimento, bem como as técnicas e os procedimentos metodológicos. (Ex: Escolas tecnicistas) Característica principal: adequar a metodologia das ciências da natureza,que se baseia na experimentação, no controle e na generalização.

12 ÉPOCA CONTEMPORÂNEA Caracteriza-se pela pluralidade de imagens ideais.
Imagens dos modelos revolucionário, existencialista, tecnocrático e assim por diante. Hoje, a maioria dos educadores concorda num ponto: O ser humano não é um “produto acabado”. Não é coisa, não é instrumento. É diferente.

13 ÉPOCA CONTEMPORÂNEA Mas, se o ser humano não é um “produto acabado”, dizer o que ele é significa intervir naquilo que ele pode ser. As divergências e confrontos surgem justamente no momento de dizer o que o ser humano é. Isso é abertura ao diálogo ou, em outras palavras, à educação.

14 Surge a concepção histórico-social do homem
Jean Jacques Rousseau ( ): Desloca o centro tradicional do processo fixado no mestre para o discípulo e coloca o sentimento como sede da consciência moral na visão de homem. Concepção diferente do homem tradicional. Hegel ( ): Filosofia do devir – o homem passa a ser pensado como um ser no espaço-tempo.

15 História: Resultado longo e dramático vivido pelo homem em sua contradição com o outros. Desenvolvimento do espírito. Século XIX: Kierkegaard, Stirner e Nietzsche – Voltam para a concretude humana, inserida na realidade cotidiana. Século XX: Husserl, Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty: ‘a existência precede a essência’, ou seja, não há no homem um essência, mas um homem que se faz homem no mundo.

16 Concepção histórico-social: característica principal é a preocupação com o processo (não estático), com a contradição (não linearidade) e com o caráter social (relações humanas) existentes no processo de ensino-aprendizagem. - Abandono das explicações essencialistas e estáticas, não mas reduzindo o homem ao indivíduo. Ele é pessoa social e compreende-se melhor a interação entre os sujeitos e a sociedade, inclusive as suas forças de poder.

17 Da criança ao tornar-se adulto pela educação
Infância: não se pode referir-se à criança em si sem se considerar o tempo, o lugar a estrutura social em que ela se insere. Não existe a natureza infantil universal e sim cultural. O que existe: a expectativa do “ser criança” projetada na aspirações dos adultos. Esta imagem evolui historicamente.

18 No medieval, a criança nobre é afastada da família para ser instruída e a criança do povo trabalha no campo ou ganha um ofício. No moderno: Burguesia – muda as relações econômica entre os homens. A infância passa a ocupar lugar marginal na produção econômica. Cria-se a imagem de fragilidade, dependência e inacabamento. Surge a pedagogia como vigilância e proteção à criança. Século XIX: surge a imagem da criança como espontaneidade, criatividade e iniciativa, que é estimulada pelo capitalismo moderno que pede a cooperação dos indivíduos em equipes de trabalhos.

19 Final do Século XX/início do XXI: Modelo de família e criança em crise
Final do Século XX/início do XXI: Modelo de família e criança em crise. Novos sujeitos sob o impacto da informática, meios de comunicação e globalização. Novos objetivos e novos desafios para a atuação dos educadores. Como é esse homem que surge, seja ele pós-moderno, neomoderno ou qualquer outro nome que lhe queiramos dar?

20 “ Do ponto de vista da filosofia da educação, o que significa promover o homem?
Significa tornar o homem cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situação para intervir nela transformando-a, no sentido de uma ampliação da liberdade, da comunicação e da colaboração entre os homens.” Dermeval Saviani