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Competências nas escolas agropecuárias María Cristina Plencovich Programa de Pós-graduação em Educação Agrícola UFRRJ, Seropédica, 29 Abril 2008.

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1 Competências nas escolas agropecuárias María Cristina Plencovich Programa de Pós-graduação em Educação Agrícola UFRRJ, Seropédica, 29 Abril 2008

2 Didática profissional socio-construtiva Um paradigma ainda balbuciante

3 Conceitos chave da didática profissional

4 1.1 - As competências críticas Os esquemas Os invariantes operatórios 2 - Conceituação da ação pelo sujeito 3 – Transposição didática e simulação; o debriefing 4 – «Guidage» (orientação) da atividade pelo formador 5 - Fatores limitativos do sucesso das intervenções 6 - Exploração e análise de estudos: Reflexões em torno das práticas formativas.

5 Dimensões do aprendizado 1. Dimensão construtivista Quim aprende y sobre quê base aprende? 2. Dimensão social (con quem se fazo aprendizado? 1.1. Quem é o ator do aprendizado? 1.2. Faz quem aprende seu aprendizado sobre a base dos seus próprios conhecimentos? 1.3. Qué significado otorga-lhe quem aprende ao aprendizado? (faz sentido para ele?) 2.1. Faz quem aprende seu aprendizado em interação com seus parceiros? 2.2. Se faz o aprendizado em interação com o docente? 2.3. Têm-se definido as zonas de diálogo entre os alunos para permitir as interações entre os alunos, o objeto de aprendizagem e o docente?

6 3. Dimensión interativa Qual é o objeto de aprendizado e em que situações se o apresenta a quem aprende? 4. Transfert Em que medida os aprendizados poderiam ser utilizados fora do contexto didático? 3.1. Se faz a aprendizagem a partir de situações? 3.2. Em que medida se coloca a quem aprende nas situações a partir das quais se descobre o objeto da aprendizagem? 3.3. En qué medida quim aprende em situações desenvolve intercâmbios e interações com estas situações? 3.4. Está identificado o objeto de aprendizado? 4.1. Se transfere o aprendido a novas situações, não didáticas? 4.2. Tem quem aprende a possibilidad de descobrir, no começo do seu aprendizado, as situações nas que poderá utilizar sua aprendizagem? 4.3. Preve-se o transfert desde o começo do aprendizado? 4.4. Existe uma perspectiva de aprendizado além da relação didática?

7 5. Contrato didático Em que medida existem mecanismos de regulação das relações relativas aos saberes? 4. Transposição didática Em que medida existem mecanismos de validação dos objetos do aprendizado? 5.1. Existem mecanismos que permitem a criação de espaços de diálogo entre os sócios da ação didática? 4.4. Existem mecanismos de validação dos objetos do aprendizado?

8 Competências Pas de deux, tango, forró,

9 Competências A competência caracteriza-se, essencialmente, pela condição de mobilizar saberes cognitivos, psicomotores e socioafetivos, como recursos ou insumos, através de análises, sínteses, inferências, generalizações, analogias, associações, transferências, ou seja, de esquemas mentais adaptados e flexíveis, em ações próprias de um contexto profissional específico, gerando desempenhos eficientes e eficazes.

10 1. Ligação entre a competência e a ação. A competência permite agir. Não existe de per si, independentemente da actividade, do problema a ser resolvido, do uso que dela se faz; 2. A competência é contextual; está associada a uma situação profissional e corresponde a um contexto; 3. Existem «rubricas» constitutivas das competências: um pouco de saber, muito de saber-fazer e freqüentemente – mas não sempre – de saber-estar. 4. Integração desses conteúdos. Não se trata de uma «soma» através da qual como que por um milagre resultaria a ação bem sucedida, mais capacidades integradas, estruturadas, combinadas, construídas...

11 Compêtencias dos estudantes

12 Admitir que os professores têm competências profissionais Competências dos professores Philippe Perrenoud

13 Exercicio

14 Escreva 4 competências que deve ter o professor que rompe paradigmas

15 Compet ê ncias 1.Organizar e estimular situações de aprendizagem. 2. Gerar a progressão das aprendizagens. 3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam. 4.Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho. 5.Trabalhar em equipe. 6. Participar da gestão da escola. 7. Informar e envolver os pais. 8. Utilizar as novas tecnologias. 9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. 10. Gerar sua própria formação contínua.

16 Exercicio

17 Escreva 2 competências que deve lograr un técnico agropecuário

18 De que maneira sua disciplina contribui à formação de uma dessas competências do aluno?

19 Professor Aluno Diálogo Cómo podemos melhorar nossa práticas?

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22 Forças, fraquezas, oportunidades e ameaças A análise de S.W.O.T

23 Forças, fraquezas Exercicio

24 Dificuldades encontradas pelos técnicos agrícolas no início de suas atividades nas empresas ( Referenciáis Curriculares Nacionais da Educacao Profissional de Nível Técnico, Min.da Educao, Brasilia, 2000) falta de conhecimento de maquinário; dificuldade de adaptação por possuírem mais conhecimento teórico que prático; dificuldade de inspeção e classificação de produtos; dificuldade na área de comercialização, tributação (ICMS) e avaliação de custos; falta de experiência administrativa; dificuldade na identificação de doenças de animais;

25 falta de experiência gerencial; deficiência na área de automação de equipamentos de suínos e aves; dificuldades na aceitação do treinamento, no planejamento e tomada de decisão; falta de iniciativa; dificuldade para redigir relatórios, memorandos; dificuldade de comunicação, pouca prática de campo, insegurança, o egresso está bastante afastado da realidade da fazenda; o técnico tem levado pouca tecnologia para o campo; absoluta necessidade de treinamento em armazenamento; gerenciamento de pessoal, técnico se concentra no lado técnico e esquece (ou não sabe) Ø

26 falta de postura profissional; falta de maturidade; dificuldade de diálogo; dificuldades em cálculos; dificuldades para marcar curvas de nível; dificuldades na regulagem de máquinas; o técnico está muito afastado do produtor rural; o técnico é inexperiente, falta persistência do técnico, pois muitos desistem logo na primeira dificuldade que aparece. Quanto ao perfil do técnico agrícola, as empresas responderam: o mais importante é saber lidar com pessoas; ter boa formação cultural; entender de planejamento e informática; ter conhecimento técnico;

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29 Competência e Esquema Exemplos no registro da expressão oral: os discursos de um homem político em campanha eleitoral, as exposições de um cientista diante de públicos diferentes. A competência do orador resulta de um conjunto estruturado de esquemas fonológicos, de esquemas sintáticos, de esquemas lexicais, de esquemas de interacção com outros, de esquemas retóricos e de esquemas argumentativos, que juntos contribuem para a formação do esquema da exposição oral política ou da apresentação científica.

30 Competência e Esquema Esta organização hierárquica e seqüencial de esquemas de diferentes categorias e de diferentes níveis são constitutivos do esquema do orador. Existe de facto um esquema visto que o orador fornece aproximadamente o mesmo tipo de discurso, de demonstração e de explicação frente à mesma classe de situações.

31 Competência e Esquema Contudo, a exposição nunca é exatamente a mesma; pode ser mais longa ou mais curta, mais analítica ou mais lacônica. Mais existem duas qualidades: a familiaridade e a repetição, de um lado, a inovação e a adaptação, de outro, quando o orador deve reagir hic et nunc a uma pergunta imprevista. O esquema dirige-se de facto a uma classe de situações; é portanto um universal e a sua função é ao mesmo tempo da ordem da ação e da conceptualização. O que é invariante não é a actividade, nem a conduta observável, mas sim a organização da actividade. Existem objetivos e subobjetivos. E a atividade do orador é gerada gradualmente por regras que permitem planificar as etapas da exposição levando em conta as reações do auditório.

32 Esquema

33 . Estas definições fazem do conceito de esquema um conceito teórico forte, que permite em princípio analisar todos os registros de atividades, em todos os níveis de complexidade

34 Os invariantes operatórios (conceitos-em- acto e teoremas-em-acto) os conhecimentos relativos à língua os conhecimentos relativos à interação social, necessários à enunciação e ao diálogo, os conhecimentos relativos ao conteúdo daquilo que é dito, que são essenciais para convencer e argumentar. Todos estes conhecimentos, eventualmente explícitos, freqüentemente implícitos, formam a base cognitiva da atividade.

35 A adaptação a diferentes auditórios seria impossível se o esquema não comportasse possibilidades de inferência na situação. Uma pedra angular do funcionamento do esquema, em razão do carácter adaptativo da atividade. Mas deve-se compreender ao mesmo tempo que são as conceptualizações contidas nos esquemas sob a forma de invariantes operatórias que permitem essas inferências: por descombinação, recombinação e eventualmente descoberta.

36 A adaptação seria impossível se o esquema resultasse simplesmente da repetição da mesma atividade frente a situações muito próximas umas das outras. O esquema não é um estereótipo, embora os estereótipos sejam esquemas. A mesma pessoa pode muito bem executar uma forma de atividade relativamente estereotipada na maioria das ocasiões que tem de encontrar um determinado tipo de situações, e ao mesmo tempo ser capaz de se afastar totalmente desse estereótipo para tratar uma situação à margem ou uma situação totalmente nova.

37 Os pilotos de avião, os condutores de centrais nucleares, os técnicos de laboratórios farmacológicos que operam sobre micróbios, vírus e outras gentis moléculas, respeitam, é verdade, um determinado número de normas: mas delas se afastam sem rodeios em caso de necessidade

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39 Debriefing - Retenção do aprendizado através do processo ação-reflexão

40 Reflexão (debriefing): o aprendizado é percebido e organizado. Tem como objetivo tornar consciente o aprendizado

41 debriefing: a prática é seguida por uma análise desta actuação, o os alunos, guiados pelo professor, constroem uma interpretação da sua ação passada. Os conceitos mobilizados na ação dois tipos de relações: de determinação, de tipo científico, que se expressam por laços de causalidade entre variáveis; de significação, a variável é tratada como a imagem, o indicador, de uma variável funcional inacessível, o que permite ao operador estabelecer a partir desses indicadores um diagnóstico vaivém entre relações de determinação e de significação, entre variáveis e indicadores, expressa a actividade de conceptualização que se opera em situação de simulação,

42 Exercicio

43 Referências Bibliográficas Meirieu, Ph. Enseigner, scénario pour un métier noveau. Paris: ESF, Tardif, M.; Lessard, C. Le travail enseignant au quotidien: expérience, interactions humaines et dilemmes profissionnels. Québec: Les presses de LUniverPerrenoud, P. Dez novas competências para ensinar. Artmed, Perrenoud, P. Construir as competências desde a escola. Artmed, Perrenoud, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Entre duas lógicas. Artmed, Plencovich, M.C. et al. International Assessment of Agricultural Sciences and Technologies for Development (IAASTD), Washington, World Bank, UN, 2007.


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