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Avaliação na Educação de Jovens e Adultos: onde moram nossos paradigmas? Adriana Alves Fernandes Vicentini

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Apresentação em tema: "Avaliação na Educação de Jovens e Adultos: onde moram nossos paradigmas? Adriana Alves Fernandes Vicentini"— Transcrição da apresentação:

1 Avaliação na Educação de Jovens e Adultos: onde moram nossos paradigmas? Adriana Alves Fernandes Vicentini

2 De onde falo... Pedagoga. Professora Educação de Jovens e Adultos. Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da UNICAMP. Doutoranda pela mesma Universidade com Doutorado Sanduíche na Universidade de Lisboa – Portugal.

3 Ementa Este minicurso é destinado a todos os profissionais que trabalham com jovens, adultos e idosos. Possui o objetivo de abordar os principais paradigmas em avaliação presentes na prática pedagógica. Diante disso, discutiremos as expectativas de aprendizagem, diferentes conteúdos e instrumentos no processo educativo de avaliar.Assim, o trabalho será pautado na prática educativa docente cotidiana.

4 Leitura compartilhada

5 Pra pensar e responder... O que avaliamos quando avaliamos? O que significa avaliar como um todo? Para que serve a avaliação? Como (através de quais meios) identificamos o que o aluno sabe?

6 A existência da avaliação só se justifica se for pensada a favor da qualidade da aprendizagem de todos os alunos "Onde Fica a Casa do Meu Amigo?", filme de Abbas Kiarostami

7 Funções da avaliação diagnosticar os conhecimentos prévios trazidos pelos alunos para poder planejar o ensino; possibilitar a identificação das ajudas específicas que eles necessitam; subsidiar o feedback do professor ao aluno sobre sua aprendizagem; analisar o valor da ação pedagógica em relação aos objetivos propostos

8 Modalidades de avaliação diagnóstica formativa final

9 Parâmetros de avaliação Para avaliar de forma justa a aprendizagem dos alunos é preciso ter como referência três parâmetros ao mesmo tempo: o aluno em relação a ele mesmo o aluno em relação ao que se espera dele o aluno em relação aos demais, que tiveram as mesmas oportunidades escolares.

10 O que considerar as capacidades que os alunos precisam desenvolver se a distribuição e a abordagem dos conteúdos favorecem o desenvolvimento dessas capacidades critérios e indicadores de avaliação que permitem acompanhar os avanços obtidos pelos alunos e replanejar o ensino.

11 O que observar os erros dos alunos as perguntas que eles fazem o envolvimento deles com as propostas o produto do conhecimento que eles conseguem demonstrar por meio dos instrumentos de avaliação o tipo/nível de pensamento que eles expressam – relações estabelecidas, inferências, classificações, generalizações

12 Reflexões importantes Avaliei o que os alunos de fato pensam e sabem ou apenas o que eles reproduzem? O tipo de atividade de avaliação que organizei permite reconhecer o conhecimento construído por eles e os recursos intelectuais que já conseguem utilizar?

13 Reflexões importantes Foram oferecidas todas as oportunidades possíveis de aprendizagem? Foram trabalhados os conteúdos/atividades necessários? As intervenções pedagógicas foram as mais adequadas, considerando o nível de aprendizagem dos alunos?

14 Reflexões importantes Os alunos foram orientados em seus estudos para que pudessem superar as dificuldades identificadas nas situações de avaliação? Foram discutidas com a equipe de gestão as necessidades dos alunos com maiores dificuldades em busca de auxilio e outras possibilidades de intervenção?

15 Diferenças que fazem diferença Para cada tipo conteúdo, uma forma mais adequada de avaliar.

16 fatos, acontecimentos, dados São avaliados geralmente com perguntas/questões, para as quais o aluno dá respostas certas ou erradas: se estiverem certas, é porque ele sabe, se estiverem erradas é porque não sabe.

17 por exemplo: Para verificar se o aluno sabe a tabela periódica (de química), basta propor questões para verificar o quanto ele já conseguiu memorizar sobre os seus elementos.

18 por quê? Como fatos, acontecimentos e dados são informações simples, que se aprendem por memorização, e não exigem nenhum tipo de construção conceitual, basta verificar se o aluno sabe o conteúdo de memória.

19 conceitos, princípios São avaliados com situações- problema que requerem o uso de procedimentos de aplicação do conhecimento sobre os conceitos/princípios e/ou a explicitação do nível de compreensão sobre eles.

20 por exemplo: Para conhecer o nível de apropriação dos conceitos de divisão de números racionais, de globalização ou de energia nuclear, é preciso criar situações-problema em que o aluno precisa explicitar o que/quanto já compreende sobre essas questões complexas.

21 por quê? O conhecimento conceitual não é construído de uma hora para outra por memorização, mas por aproximações que acontecem progressivamente e que vão ampliando a compreensão do aluno com o tempo.

22 não tem sentido, portanto, propor provas de perguntas que pedem respostas com definições e/ou informações memorizadas para verificar o nível de conhecimento do aluno sobre estes e outros conteúdos conceituais, pois eles têm uma complexidade que não se resolve pela simples fixação na memória.

23 procedimentos, métodos, técnicas, estratégias ou habilidades São avaliados pela verificação de como o aluno procede, que tipo de uso ele faz dos métodos e técnicas, das estratégias e habilidades. Ou seja: pela observação do aluno em atividade ou pela análise do seu desempenho em situações em que pode demonstrar o que sabe por escrito.

24 por exemplo: Para verificar se o aluno sabe revisar seu próprio texto, é preciso observá-lo revisando o que escreveu se ele apagar e corrigir sem que o professor veja, não será possível saber como procede.

25 por exemplo: Já para saber se o aluno sabe armar e resolver uma operação, é preciso propor que ele arme e resolva e então, pelo resultado, será possível verificar se ele sabe ou não.

26 por quê? Tudo que é de fazer só pode ser avaliado a partir da verificação de como se faz. O fazer é a explicitação do nível de conhecimento não só sobre como se faz, mas também sobre os conceitos envolvidos.

27 não tem sentido, portanto, propor provas de perguntas que pedem respostas com definições e/ou informações memorizadas sobre os conceitos que precisam ser utilizados nas situações de revisão e resolução da operação proposta (ou qualquer outro procedimento).

28 esse tipo de verificação se produz pela observação direta do aluno em ação pela observação direta do aluno em ação pela escuta de suas explicações sobre como faz ou fez pela escuta de suas explicações sobre como faz ou fez pela análise das respostas que dá a questões que lhe permitem realizar tarefas que indicam como ele faz pela análise das respostas que dá a questões que lhe permitem realizar tarefas que indicam como ele faz

29 normas, valores, atitudes São avaliados pela observação de como o aluno age, que tipo de conduta (ou posicionamento frente a situações que põem em jogo seus valores) ele tem.

30 por exemplo: Para verificar se o aluno valoriza a leitura ou se é persistente quando enfrenta dificuldades ou se é ético, é preciso analisar suas atitudes, posturas e condutas, bem como o que diz a respeito.

31 por quê? Porque saber sobre como se deve agir não garante atitudes compatíveis e coerentes com os valores e as normas de conduta valorizados nos grupos sociais e instituições dos quais se participa (a escola, por ex ).

32 não tem sentido, portanto, fazer perguntas que pedem respostas discursivas sobre o que é melhor em termos de atitudes, normas e valores, pois o discurso sobre não revela a capacidade de agir de acordo.

33 esse tipo de verificação se produz pela observação das atitudes (que revelam se o aluno é de fato capaz de praticar os valores e as normas de conduta considerados pertinentes) pela observação das atitudes (que revelam se o aluno é de fato capaz de praticar os valores e as normas de conduta considerados pertinentes) por meio de situações-problema que apresentem dilemas para que ele se posicione por meio de situações-problema que apresentem dilemas para que ele se posicione

34 o grande equívoco do qual padecemos nós, professores, e (pior) sofrem as consequências os alunos é acreditar que qualquer tipo de conteúdo se aprende e se avalia da mesma forma: utilizando a memória.

35 Para a formula ç ão de uma prova que se pretende adequada, sugere-se considerar aproximadamente: 30% de questões de N í vel 1 (questões objetivas) 40% de questões do N í vel 2 (questões que requerem o estabelecimento de rela ç ões entre dados, fatos, conceitos etc.) 30% de questões de N í vel 3 (questões que requerem generaliza ç ões). Al é m disso, é fundamental: utilizar linguagem clara, compreens í vel mesmo para os alunos menos proficientes na leitura; elaborar enunciados curtos para as questões, porque facilitam o entendimento dos alunos sobre o que é solicitado; enumerar as solicita ç ões, sempre que for necess á rio incluir v á rias delas na mesma questão;

36 Análise de Provas

37 Agora vamos socializar os tipos de apoio pedagógico necessários aos alunos que apresentam desempenho escolar insatisfatório

38 Propostas que podem interessar

39 Projetos capazes de responder a necessidades dos alunos

40 PROJETOS POSSIBILITAM tomar o aluno como protagonista da própria aprendizagem (e também o professor) elaborar conjuntamente algumas propostas a serem desenvolvidas experimentar, na prática, a construção coletiva de um empreendimento, o que tende a fortalecer o espírito de grupo

41 PROJETOS POSSIBILITAM construir algumas certezas compartilhadas, discutir encaminhamentos e refletir sobre incertezas contextualizar as propostas, o que é sempre uma vantagem pedagógica responder ao mesmo tempo a objetivos didáticos e a objetivos de realização pessoal do aluno (que, de modo geral, tendem a não coincidir)

42 PROJETOS POSSIBILITAM aproximar a versão escolar e a versão social de práticas e conhecimentos que são conteúdo escolar e planejar situações o mais parecidas possível com o que acontece fora da escola trabalhar a favor de dois produtos ao mesmo tempo: o que é previamente definido por todos como produto final e – o mais importante – o aprendizado decorrente do projeto.

43 TRÊS EXEMPLOS DE PROJETOS mural geral blog rede de saberes

44 MURAL um espaço de publicação e de circulação de informações um portador de textos de diferentes gêneros, definidos conforme o tipo de mural que se pretende fazer e de organização que se deseja um tipo de projeto que requer trabalho coletivo, definições compartilhadas e divisão de tarefas um material que exige cuidado com a apresentação e atualização para garantir o interesse dos leitores

45 UM MURAL FAVORECE o empenho com um empreendimento coletivo a articulação entre alunos de diferentes turmas o trabalho contextualizado de leitura e escrita de diferentes gêneros textuais o uso real da escrita – uma vez que os textos se tornam públicos e têm leitores de verdade a discussão de acontecimentos do mundo, da atualidade, de temas de interesse, que despertam curiosidade e ampliam o universo de conhecimentos a análise da diferença entre informação e opinião etc

46 BLOG é uma espécie de mural ou portfólio, só que publicado na Internet tem uma página principal em que o que é mais atual está na parte superior, e é o que aparece primeiro, assim que se entra no espaço (é o contrário de um caderno, onde o que é mais atual está no fim e não no começo) comporta informação escrita, links que remetem para outros textos e fontes da Internet, vídeos, imagens etc pode ter uma administração compartilhada, bastando para isso que a senha de acesso seja conhecida

47 UM BLOG FAVORECE [as mesmas pr á ticas que o mural, e mais ] o trabalho com ferramentas do computador e da internet a pesquisa e o uso de informação e linguagens de todo tipo a divulgação ampla, imediata e simultânea, para muitos destinatários ao mesmo tempo do que se produziu e publicou a multiplicação da produção em outros blogs, criados por outras pessoas/turmas, professores e gente da comunidade o gosto por produzir textos endereçados a destinatários reais a obtenção de respostas dos que escrevem comentários ao receber informação sobre as novidades

48 REDE DE SABERES uma proposta de valoriza ç ão dos saberes locais, em que se pode, ao mesmo tempo, compartilhar com a comunidade os conhecimentos constru í dos na escola (por alunos e profissionais) e convidar os familiares e demais pessoas da comunidade a ensinar o que sabem um a possibilidade de constituir uma comunidade de aprendentes, ou seja, um espa ç o de aquisi ç ão e intercâmbio permanente de conhecimentos para todos: alunos, educadores, funcion á rios, familiares e colaboradores externos.

49 UMA REDE DE SABERES FAVORECE o reconhecimento dos saberes das pessoas da comunidade como relevantes e úteis para a escola o trabalho com depoimentos e informações de diferentes tipos e a seleção do que é mais relevante para projetos e atividades em curso nas diferentes disciplinas a construção de procedimentos necessários para organizar situações comunicativas que envolvem tomar depoimento, entrevistar, debater etc a organização de registro escrito do que é comunicado pela fala (e eventualmente gravado em vídeo ou áudio).


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