Desenvolvimento da linguagem escrita na Escola

Desenvolvimento da linguagem escrita na Escola
Programa de Português do Ensino Básico Formação de Formadores Desenvolvimento da linguagem escrita na Escola Ivone Niza 16 de Abril de 2010

Modos de realização da língua - Modo oral - Modo escrito - Modo de escrita coloquial “falar com os dedos” Interacções nas redes sociais perfil (estilos de vida; atenção a si próprio) utilizadores em conexão listas de conexões de outros utilizadores

Todos os verões, o Teachers College realiza um seminário sobre ensino da escrita. Os participantes escrevem sobre o amor, o medo, a velhice. Escrevem acerca daquilo que conhecem bem e sobre aquilo que não sabem. Escrevem sobre a emigração, sobre a mudança de casa, sobre como criar uma criança deficiente. Não escrevem histórias chamadas “Se eu fosse uma cascata” ou “O dia em que fui um lápis”. Não escrevem falsas epístolas ou capas de livros que nunca foram escritos. Não escolhem a actividade de escrever finais alternativos para um livro ou mandar cartas de uma personagem para outra. Nós, adultos, queremos escrever muito mais literatura do que sobre literatura. As nossas crianças não são diferentes (p. 18). Calkins, L. (2002). A Arte de Ensinar a Escrever. O desenvolvimento do discurso escrito. São Paulo: Artmed.

A cultura é um sistema de signos que utiliza uma complexa série de próteses, amplificadores e artefactos culturais, começando pelos sistemas de escrita, os modos de contar e quantificar, as representações geográficas, as figurativas, as narrações e as histórias, a notação musical e as tecnologias de informação. Bruner, J. (2000). Cultura da Educação. Lisboa: Edições 70.

O desenvolvimento nasce da interacção entre o indivíduo e o ambiente entendido como um mundo social e cultural, no qual se incluem as relações humanas e sociais, as mediações linguístico-discursivas e os instrumentos culturais, materiais e abstractos. Baquero, R. (2001). Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed.

A escrita não é uma representação directa do mundo e da vida mas uma representação da fala e álgebra da linguagem oral Mais tarde, passa a ser um modo directo de representação complementar da fala

Deslocação do ensino da linguagem escrita pela iniciação à leitura para o ensino da linguagem escrita pela sua produção em actividade comunicativa directa

Na maioria das salas de aula norte-americanas, o foco do professor não está na criança, mas numa unidade de estudo, num manual, num currículo elaborado com antecedência (p. 19). Calkins, L. (2002). A Arte de Ensinar a Escrever. O desenvolvimento do discurso escrito. São Paulo: Artmed.

O ensino e a aprendizagem da escrita na perspectiva cognitivista uma experiência geral e comum um acto individual o professor modela estratégias de produção textual o professor mobiliza ajudas aos subprocessos de uma actividade complexa roteiros de pré-escrita elaboração de planos utilização de guiões…

O ensino e a aprendizagem da escrita na perspectiva cognitivista Na avaliação, para além dos aspectos tradicionais riqueza e originalidade das ideias coerência organização correcção o professor considera  os modos como o aluno prepara o texto  a sua capacidade de melhorá-lo

O ensino e a aprendizagem da escrita na perspectiva sociocultural  Iniciação a uma comunidade de linguagem  Vinculação dos textos de quem escreve a outros textos  Escrever é uma actividade situada  Escrever é uma actividade de co-construção  Os tipos de texto decorrem das funções sociais que desempenham e das interacções com os destinatários e os contextos culturais

Para organizar a minha antologia, tenho estado a escolher e a analisar poemas, o que não tem sido muito fácil. Penso que a escolha obriga-nos a ponderar muitos aspectos que por vezes não queremos deixar de lado. Talvez isso esteja na origem do meu atraso na conclusão do trabalho (como sempre!). Escrevi alguns poemas próprios (que também estão na antologia) inspirada nos que li enquanto fazia o trabalho. Aprendi gramática: a identificar melhor formas verbais, nomes e adjectivos, a organizar mais a minha escrita, formas eficazes de identificar e produzir figuras de estilo. Fora as outras coisas que vamos sugando dos poemas e que eu considero pequenas grandes riquezas. Nkama B.

Percursos estratégicos para o desenvolvimento da produção escrita da metáfora pensar-escrever à actividade falar-escrever Transfer intermodal – habitualmente o aluno fala melhor do que escreve: escrever como transferência de um comportamento de uma área para outra Integração intermodal – uma rápida alternância entre falar e escrever revitaliza o modo escrito; o discurso oral passa, progressivamente, a organizar-se melhor Especificação autogenética – o aluno enquanto falante é mentor do aluno enquanto escritor

Percursos estratégicos para o desenvolvimento da produção escrita escrever para ler melhor Uma experiência regular de produção de escrita permite a transferência de estratégias para uma compreensão mais efectiva dos textos dos outros

Percursos estratégicos para o desenvolvimento da produção escrita escrever para aprender  A escrita não serve apenas para mostrar e recordar o já aprendido, mas para saber o que não se sabe e o que se sabe, para ajudar a formar ideias, para analisar e sintetizar, para gerar mais e melhor linguagem

Percursos estratégicos para o desenvolvimento da produção escrita escrever para se crescer como escritor na sala de aula Um percurso que vai da língua falada e escrita de forma telegráfica e impregnada pelos contextos a uma língua elaborada e explícita que decorre das interacções com o meio cultural envolvente

Percursos estratégicos para o desenvolvimento da produção escrita O trabalho de ensino da escrita tem de integrar a consciencialização do processo de construção textual através da interacção com o aluno enquanto escreve e revê em actividade partilhada Ao aumentar a consciência de como a linguagem funciona, a revisão contribui para fortalecer o controlo pelos alunos, da sua própria escrita: é a reflexão sobre a escrita que estimula a sua função epistémica

No decurso do processo da fala ou da escrita, as experiências são filtradas pela língua para se tornarem acontecimentos verbalizados. Utilizamos modelos narrativos da realidade para dar forma à nossa experiência quotidiana. Bruner, J. (2002). Pourquoi nous racontons-nous des histoires?. Paris: Éditions Retz.

Vivemos num mar de histórias e tal como o peixe é o último a descobrir a água, temos dificuldades em perceber o que é nadar em histórias. Não que nos falte competência para fazermos constantemente considerações narrativas da realidade. Somos até peritos nisso. O nosso problema é, antes, consciencializarmo-nos daquilo que fazemos automaticamente, é o problema da tomada de consciência. Bruner, J. (2002). Pourquoi nous racontons-nous des histoires?. Paris: Éditions Retz.

Às vezes, quando tenho um dia realmente duro e nada parece estar a dar certo, penso ‘nada é meu’. Bem, os meus textos são. Posso escrever de qualquer modo que queira. A minha mãe pode dizer ‘Vai para a cama, agora’ mas ninguém me pode dizer como escrever a minha própria história. Eu sou mãe da minha história (Debbie, 9 anos). Calkins, L. (2002). A Arte de Ensinar a Escrever. O desenvolvimento do discurso escrito. São Paulo: Artmed.

Como fazer em sala de aula para apoiar e desenvolver a construção de narrativas? estabelecer fortes interacções com os textos dos alunos (interrogá-los, fazê-los ir mais longe) utilizar os universais das realidades narrativas de Bruner (o tempo, a particularidade genérica, a explicitação das razões para a acção, o que é que a história significa, que realidade é a que o autor pretende construir, qual a crise e como podem os leitores aceitá-la, o enredo, a coerência das personagens) interrogar os alunos sobre os destinatários dos seus textos partir de livros em presença ou a consultar na biblioteca, de modo a verem como outros resolveram problemas colocados pela construção de outras narrativas

Como fazer em sala de aula para apoiar e desenvolver a produção escrita? desenvolver projectos e produções em interacção criar comunidades de aprendizagem de percursos socioculturais desencadear a compreensão dos conteúdos pela sua produção  os produtos construídos e a sua partilha é que constroem competências em quem os produziu promover o rigor e a eficácia na produção (porque asseguram clarificação cognitiva)

Os escritores não passam sem escrever e nós vivemos sem escrever. Eu não escrevo porque tenho 60 anos, porque não tenho disciplina (a idade dificulta a tomada de hábitos, torna tudo mais penoso). Mas sei que se escrevesse tentaria tirar da escrita alguma satisfação pessoal. A escrita poderia fazer-me viver melhor porque ela ajuda as pessoas a transcenderem a sua condição de receptores. Permite-nos agarrar e transformar até pequenas coisas que nos acontecem e que assim deixariam de apenas passar por nós e perder-se no tempo. L.P., 2007

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