PIP – PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Apresentação em tema: "PIP – PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA"— Transcrição da apresentação:

1 PIP – PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
ENCONTRO DO PIP MUNICIPAL POLO RIO DOCE SRE DE CORONEL FABRICIANO Facilitadoras: Ângela Araújo Arlete Lana

2 MATRIZ CURRICULAR Documento vivo
Articulação entre Matriz Curricular SEE/MG, Direitos de Aprendizagem Apresenta capacidades fundamentais Trabalho interdisciplinar 6 eixos: 1 - Compreensão e Valorização da Cultura Escrita; 2 - Análise Linguística: Apropriação do SEA, 3 - Análise Linguística: Discursividade, Textualidade e Normatividade, 4 - Leitura, 5 - Produção Escrita, 6- Desenvolvimento da Oralidade Campos: orientações pedagógicas, conteúdos Gradação: I – Introduzir A – Aprofundar C - Consolidar

3 A ótica das alterações ...

4 COMPETÊNCIA CAPACIDADES HABILIDADES

5 Eixos da Matriz Curricular
(Língua Portuguesa) 1. Compreensão e valorização da cultura escrita 2. Análise linguística: Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética 3. Análise linguística: Discursividade, Textualidade e Normatividade 4.Leitura 5.Produção Escrita 6.Desenvolvimento da Oralidade

6 1. Compreensão e valorização da cultura escrita

7 1.1 Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e circulação da escrita na sociedade
Rodas de conversas, perguntando aos alunos se sabem como são produzidos, onde circulam, para que servem e como podem ser adquiridos; excursões no entorno da escola, para observar o material escrito existente nas ruas e identificar sua utilidade; em livrarias, bibliotecas de escolas e/ou da comunidade, com exploração coletiva dos diferentes gêneros textuais e suportes presentes naquele espaço; pesquisa sobre o processo histórico do uso da escrita e dos diversos portadores de texto utilizados pelo ser humano ao longo da história, bem como dos instrumentos utilizados para escrever.

8 1.2 Desenvolver capacidades necessárias para o uso da escrita em diferentes contextos sociais.
Para que os alunos desenvolvam a capacidade necessária para o uso da escrita em diferentes contextos sociais, é necessário que o professor oportunize, durante suas aulas, o manuseio e a familiarização com os diferentes gêneros e suportes textuais REAIS existentes na sociedade.

9 R E P O R T A G E M

10 Possibilitar análise:
Função social Meios de produção e circulação Linguagem Formatação Características presentes em todos os textos do mesmo gênero Recursos gráficos, como cores, tipo de letras, uso de imagens Semelhanças e diferenças com outros gêneros A quem se destinam Elementos contextualizadores, como data, local

11 1.3 Conhecer os usos da escrita na cultura escolar.
Propiciar a observação dos ambientes onde a escrita é utilizada no espaço escolar, enquanto se discute o objetivo de cada uma, como ela está disposta no suporte textual, como se apresenta a linguagem visual e qual a sua relação com a linguagem verbal, entre outros. Poderá realizar uma roda de conversa, para socialização das observações feitas, ampliando as discussões para o uso da escrita na sala de aula.

12 1.4 Saber usar os objetos de escrita presentes na cultura escolar
Para o desenvolvimento dessa habilidade, o professor poderá, numa conversa informal, orientar para várias questões relacionadas à melhor forma de usar os objetos de escrita: - ao apresentar um caderno, mostrar como se deve passar as folhas, o cuidado para não deixá-las com “orelhas de burro”, a função das linhas e margens, a posição do caderno na carteira, a posição das mãos, dos braços; - a forma correta de pegar o lápis de escrever e de cor, utilizando a força necessária para se escrever; o cuidado para que não se quebrem as pontas; - a forma correta de utilizar a borracha e a régua; - como a postura correta na carteira escolar pode ajudar escrever com firmeza e ter uma letra legível. - como manusear um livro didático e garantir sua conservação; - por que é necessário organizar a escrita nos textos produzidos, garantindo a legibilidade e o capricho;

13 1.5 Desenvolver capacidades específicas para escrever.
Para o desenvolvimento desta capacidade, são importantes as atividades de coordenação motora, envolvendo, também, os componentes curriculares de Educação Física e Artes, num trabalho interdisciplinar. As atividades devem garantir que o aluno compreenda que o que se escreve é para ser lido, portanto, eles devem se esforçar para desenvolver uma caligrafia legível e com boa apresentação estética.

14 2. Análise linguística: Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética

15 2.1 Compreender diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas.
Antes da leitura de qualquer gênero textual, apresentá-lo aos alunos, discutir suas características e representações gráficas existentes: pontuação, acentuação, desenhos, ilustrações, letras, números, inclusive o número da página, oportunizando observar as diferenças.

16 O professor poderá, também, trabalhar o uso e função social dos sinais de comunicação encontrados na sociedade, como placas de trânsito e indicação de locais, entre outros.

17 2.2 Compreender a orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa
Uma habilidade importante para o desenvolvimento dessa capacidade é compreender que o alinhamento da escrita se dá, como regra geral, da esquerda para a direita e de cima para baixo; porém, ela pode variar dependendo do gênero e/ou suporte textual, como em revistas em quadrinhos, poemas, propagandas impressas e televisivas, textos literários, textos veiculados pelo computador, entre outros.

18 Nas histórias em quadrinhos, por exemplo, é preciso que o aluno compreenda que primeiro lemos o balão que está mais acima e depois o que está abaixo. Pode-se também escrever um texto, em um cartaz, e pedir a um aluno que o leia para a turma; caberá ao professor acompanhar o texto com o dedo para que todos observem a disposição do texto e a direção da leitura

19 2.3 Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação de final de frase.
Ler em voz alta, apontando cada palavra lida. Colorir os espaços entre as palavras. Contar as palavras do texto. Registrar o número de palavras. Escolher palavras para ditar para o professor ou para os colegas. Destacar palavras dentro do texto.

20 • Trabalho com textos fatiados em parágrafos, frases,
palavras. Identificar e marcar palavras no texto, colorindo-as na cor indicada pelo professor: - palavras grandes/pequenas; - palavras com duas, três ou mais letras. • Fazer ditado de um texto para o aluno, depois solicitar que ele próprio verifique se usou espaçamento adequado, ao ditar o mesmo texto, falando porções de sentido e marcando a pontuação. Ex. A/ gente/ gosta/ de/ biscoito.

21 2.4 Conhecer o alfabeto O alfabeto é um conjunto estável de símbolos, que utilizamos para fazer notações. É composto por 26 letras, com as quais podemos escrever todas as palavras da língua portuguesa.

22 Comparar as letras dos nomes dos alunos: nome com mais e/ou menos letras, letras comuns entre os nomes, entre outras. Ampliando as discussões, outras questões precisam ser levantadas: se sabem quantas letras existem em nossa língua e o nome delas; o que as letras devem representar, para que existe o alfabeto. Ao apresentar uma frase ou pequeno texto, perguntar se sabem quantas letras foram utilizadas, se há sinais gráficos e por que, se estes fazem parte do alfabeto.

23 2.5 Reconhecer e nomear as letras do alfabeto.
O professor poderá desenvolver oficinas em que ele pede aos alunos que procurem e recortem, em jornais e revistas, as letras ditadas por ele, presentes em um determinado texto a ser trabalhado, registrando os resultados em tabelas e/ou gráficos, num trabalho interdisciplinar com Matemática. Outra atividade é dividir a turma em duas equipes. Um aluno da equipe A mostra a um aluno da equipe B, a letra D, escrita ou impressa em fichas. Ao acertar o nome da letra, a equipe ganha um ponto. Num jogo como esse, o professor poderá levantar um diagnóstico dos conhecimentos já adquiridos pela turma. Estratégias que envolvem o eixo de “Música”, do componente curricular de Artes, poderão levar o aluno a conhecer e memorizar a ordem alfabética.

24 2.6 Compreender a categorização gráfica e funcional das letras.
O professor, ao desenvolver atividades com crachás, etiquetas, listas e/ou outros gêneros textuais que fazem sentido para os alunos, poderá promover a análise de letras que devem ser usadas para escrever determinadas palavras, em que ordem e qual a forma gráfica. Oportunizar a mesma análise com palavras de um determinado texto lido pelo aluno ou pelo professor.

25 2.7 Conhecer e utilizar diferentes tipos de letras em textos de diferentes gêneros e suportes textuais. Faz-se necessário que o aluno tenha domínio das formas de registro alfabético , conhecendo os diversos tipos de letras.

26 Organizar os alunos em círculo; escolher o nome de um aluno e escrevê-lo em fichas, utilizando os variados tipos de letras: letras de imprensa maiúsculas e minúsculas, cursivas maiúsculas e minúsculas. Dispor as fichas viradas para baixo. Apresentar a ficha com o nome escrito com letra “Caixa Alta”; pedir a um aluno que escolha uma ficha e que a vire; perguntar se sabem o que está escrito; comparar com o nome escrito em “Caixa Alta”; orientar o trabalho até que os alunos concluam que o nome é o mesmo, porém escrito com outro tipo de letra. Proceder da mesma forma com as outras fichas e com outros nomes. Oportunizar aos alunos momentos de jogos, como Jogo da Memória, Quebra-Cabeça, Jogo do Mico, em que eles precisem formar pares, utilizando letras diferentes.

27 Oportunizar aos alunos momentos de trabalho sistemático, como:
Elaborar 5 conjuntos de fichas, com diversas letras e tipos de letras do alfabeto (A, a, A, a). Organizar a turma em 5 grupos e entregar um conjunto para cada um. Cada grupo deverá escolher “palavras-chave”, que compõem um determinado texto estudado em sala de aula ou história lida e, em seguida, formar a palavra, utilizando um tipo de letra, previamente definido pelo professor. Após esta atividade, o professor poderá organizar os resultados no quadro, enquanto os alunos fazem o registro no caderno. Pedir ao aluno que, a partir de um determinado texto, faça a transposição escrita de caixa alta/imprensa para letra cursiva/imprensa, e outras disposições.

28 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
2.8 Reconhecer unidades fonológicas, como sílabas, rimas, terminações de palavras, etc. CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA Nível da palavra Nível silábico Nível intrassilábico Nível fonêmico

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30 Não lava porque não quer Ele mora lá na lagoa, não lava o pé
O sapo não lava o pé Não lava porque não quer Ele mora lá na lagoa, não lava o pé Porque não quer Mas que chulé!

31 O professor poderá iniciar, trabalhando com unidades fonológicas que fazem parte do acervo dos alunos, mesmo antes de entrar para a escola, através da exploração de cantigas de roda e poemas. Em outro momento, o professor poderá dizer uma palavra e a turma terá que fazer rimas. Quando a turma não encontrar mais rimas para a palavra dita pelo professor ele muda a palavra. A brincadeira pode ser feita em equipes. Cada rima vale um ponto. Pode-se também brincar de falar trava-línguas, identificando a sílaba repetida; de falar aliteração, identificando a sílaba que se repete: “Quem com ferro fere, com ferro será ferido”. Ao trabalhar com sílabas iniciais ou finais, o professor poderá propor uma organização em círculo e dizer que os alunos farão a brincadeira dos nomes: o primeiro deverá falar o nome do colega sentado à sua direita, batendo uma palma para cada “pedacinho” do nome: Re - uma palma; na - outra palma; ta – mais uma palma. A primeira vez ele deve falar as sílabas bem devagar, a segunda, falar bem depressa. Se o aluno errar, pode-se combinar uma prenda.

32 Para trabalhar fonemas iniciais e finais, o professor poderá organizar rodas de conversa e brincar de “De quem é o nome?”: o professor explica que irá dizer o primeiro som do nome de um aluno e que eles devem tentar adivinhar qual é este nome. O nome inicia com R – R – R – R (fazer o som do R). Se tiver mais de um aluno que tem o nome iniciado com o mesmo som, será o momento de mostrar que um mesmo fonema pode estar em nomes ou palavras diferentes. Repetir várias vezes a brincadeira, variando as palavras.

33 2.9 Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita
SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICO Representa os fonemas da língua falada (consoantes e vogais)

34 O professor deverá propiciar aos alunos a reflexão sobre a unidade fonológica (que está sendo enfatizada) e seu registro. Poderá iniciar este trabalho, partindo de unidades fonológicas maiores como as sílabas, começos ou finais de palavras, rimas, etc. No entanto, para aprender a ler e escrever com autonomia, é preciso operar racionalmente com unidades sonoras de apreensão mais difícil: os fonemas.

35 3. Análise linguística: Discursividade, Textualidade e Normatividade

36 3.1 Dominar regularidades ortográficas
Regularidade Ortográfica: quando há um princípio gerativo, uma regra que se aplica a várias (ou todas) as palavras da língua, nas quais aparece a dificuldade em questão. Correspondências fonográficas regulares: regulares “diretas” Ex. : Palavras com P,B,T,D,F,V) regulares “contextuais” Ex. : Palavras com r ou rr: RATO, PORTA, HONRA, PRATO, BARATA E GUERRA) regulares “morfológico-gramaticais” Ex. : CANTOU, BEBEU, PARTIU e todas as outras formas da terceira pessoa do singular do pretérito perfeito do indicativo se escrevem com u no final)

37 A principal característica das regras é a sua produtividade: quando se aprende uma regra, a escrita de todas as palavras em que tal regra se aplica pode ser generalizada, o que torna a aprendizagem mais rápida, mais lógica e econômica. Uma boa maneira de fazer isso é apresentar aos alunos uma lista de palavras bem escolhidas, para que eles possam descobrir e compreender a regra que regula sua grafia. A lista precisa ser suficientemente longa, para permitir que a dedução da regra se faça com maior segurança.

38 Descobrindo regras ortográficas...
FERROLHO ZORRA ARRANCAR ARRAIGADO FORRÓ TERREMOTO TERRENO TERRA BIRRA HORRÍVEL SERRALHEIRO TERRÍVEL MARROM MORRER GUERREIRO FERRO GARRA MARROCOS CARREGAR CORRER SOCORRO CARREATA CORROMPER FORRO CHURROS GUITARRA BORRA BURRO PIRRALHO AMARRAR ARRANHAR CARRETEL VARRER BORRAR DERRAMAR ARREBATAR CORRIGIR ERRAR GUERRA CARRO CARROÇA SERROTE FARRA FERRO CORRIDA MACARRÃO BORRACHA TORRE MARRENTO

39 Entre vogais, usamos RR para ter som forte.

40 Consiste no registro escrito das regularidades que as crianças constatam. Vale lembrar que as regras não são “ladainhas prontas”que necessariamente envolvam linguajar sofisticado. Pelo contrário, embora o trabalho de registro permita a reelaboração das regras, o interessante é realizar o registro destas, da forma como é explicitada verbalmente pelas crianças.

41 3.2 Dominar irregularidades ortográficas.
IRREGULARIDADE ORTOGRÁFICA Quando não há um princípio gerativo, uma regra. Nesse caso, portanto, o uso de uma letra (ou dígrafo) é justificado apenas pela tradição de uso ou pela origem da palavra (etimologia). O papel do professor, com relação às palavras mais usadas e mais significativas para o grupo, seria apontá-las e dirigir para elas a atenção e a memória dos alunos. Isto pode ser feito através de: - consultas ao dicionário; - brincadeiras e jogos, como palavras cruzadas, charadas, caça-palavras, forca, gincanas, etc; - cartazes com grafias que constituem dificuldades para a turma. Ex.: “Nós já sabemos escrever...”

42 3.3 Compreender o significado e o sentido das palavras em textos lidos, através de dicionário
O dicionário em sala de aula é instrumento de busca e pesquisa, inerente ao processo de desenvolvimento da leitura e compreensão de textos.

43 O professor poderá, após a leitura inicial de um texto, fazer um estudo de parágrafo por parágrafo, com os alunos, oportunizando que, a cada palavra não conhecida, possam pesquisar em dicionários, registrando no caderno as conclusões. Outra atividade é organizar grupos e pedir que os alunos reescrevam um texto previamente escolhido, substituindo palavras ou expressões definidas pelo professor, por outras que não mudam o sentido do texto. Para tanto, o aluno precisará fazer uso do dicionário e analisar os significados no contexto do texto lido.

44 3.4 Compreender a pontuação como elemento de coerência e coesão na produção de sentido de texto.
Os sinais de pontuação são recursos gráficos essenciais para estruturar os textos e estabelecer as pausas e as entonações da fala, delimitar final de frases e parágrafos e separar palavras e expressões.

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49 No desenvolvimento dessa capacidade é essencial que o professor identifique, juntamente com os alunos, os sinais encontrados, chamando a atenção para o sentido atribuído a eles pelo autor. O essencial, portanto, é notar o contexto em que estão, a intenção que devem produzir e a maneira como o autor quis passar suas ideias . Com esse estratégia, é possível ensinar diversos usos da vírgula, do travessão e de outros sinais.

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51 3.5 Reconhecer diferentes variantes de registro da fala e da escrita, em um mesmo gênero textual e mesma situação de uso. Reconhecer variantes de registro da fala e da escrita é compreender que, tanto a formatação, quanto a linguagem utilizada em determinado gênero textual podem variar, dependendo de quem o produz e dos objetivos, porém, as especificidades do gênero escolhido são preservadas.

52 O professor trabalha esta capacidade quando ele apresenta os diversos tipos, formas e linguagens de um gênero textual a ser trabalhado – por exemplo, o “convite”, e promove uma discussão sobre suas características, solicitando aos alunos que selecionem as informações que são comuns a todos os tipos apresentados.

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54 Reflexões a serem realizadas:
Quais são os elementos comuns a todos os tipos de convite? Mesmo sendo diferentes, todos são convites? Mesmo em forma de uma reportagem, ele continua a ser convite? Por quê? Quais são as diferenças entre convite e anúncio? Nesse momento, ele poderá, então, trabalhar as características do gênero “reportagem”, ampliando a compreensão

55 3.6 Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a compreensão. Para que os alunos desenvolvam a habilidade de buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas – inferência -, é necessário desenvolver atividades que estimulem a leitura atenta, com reflexão e compreensão, através de gêneros textuais apropriados.

56 Reconhecer o gênero textual pela estrutura composicional do texto.
Reconhecer os recursos linguísticos, expressivos e literários empregados no texto e sua finalidade. Reconhecer as relações de causa, de tempo e espaço, de condição, oposição, conclusão, comparação, que se formam no texto, e suas finalidades. Inferir informações em textos não verbais. Identificar os efeitos de ironia ou humor em textos variados. Ler textos que conjugam linguagem verbal e não verbal realizando inferências. Distinguir fato de opinião sobre o fato. Compreender o que é tese e o que é argumento em um texto. Identificar tese e argumentos em um texto. Pistas textuais

57 T I R I N H A

58 Antes de fazer a leitura de um texto, o professor poderá pedir aos alunos que identifiquem o suporte e o gênero textual, através de suas características. Nesse momento, o planejamento deverá levar em conta os conhecimentos prévios e quais os gêneros que eles já dominam. Analisar, com eles, a estrutura composicional do texto, os recursos linguísticos e literários; fazer a leitura da ilustração. Levantar questões, oportunizando a pesquisa e análise das informações contidas no texto e as diversas situações apresentadas, das variedades linguísticas e estilísticas, da reflexão sobre atitudes e comportamentos. Caberá ao professor ajudar o aluno a “construir” pontes intertextuais e garantir a compreensão. O professor poderá organizar, uma vez por semana, ao final da aula, a “Sessão Piada”, em que um aluno conta uma piada e o professor promove discussões sobre as informações explícitas e implícitas contidas no texto.

59 4. Leitura

60 4.1 Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura.
Contação de histórias; “Cantinho da Leitura” Roda de leitura Sarau poético Leitura deleite Empréstimos de livros da biblioteca

61 4.2 Saber ler palavras e textos escritos.
Correspondência grafema-fonema Leitura global das palavras

62 Todas as situações em que se oportuniza ao aluno a leitura de palavras ou pequenos textos, no ambiente da sala de aula, favorecem esse aprendizado, como quando o professor coloca fichas de identificação nos objetos da sala, para que eles possam ler o que está escrito nas fichas.

63 4.3 Identificar as finalidades e funções da leitura em função do reconhecimento do suporte, do gênero e da contextualização do texto.

64 4.4 Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em função do reconhecimento de seu suporte, seu gênero e sua contextualização.

65 Facilitadora do processo de compreensão da leitura
Estabelecimento de relação entre as informações disponíveis e suas próprias vivências. ANTECIPAÇÃO Estratégia mental Facilitadora do processo de compreensão da leitura

66 Propiciar análise de capas de livros, revistas, manchetes de jornais,
suportes textuais, título, autor, gênero textual, imagens (fotos, gráficos, mapas, tabelas, ilustrações), data de publicação dos textos e demais indícios textuais, buscando a antecipação do conteúdo dos textos a serem lidos.

67 Facilitadora do processo de compreensão da leitura
4.5 Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto que está sendo lido. VERIFICAÇÃO Estratégia mental Facilitadora do processo de compreensão da leitura

68 Estratégia metodológica:
Pausa protocolada O professor faz a leitura do texto, realizando pausas previamente planejadas, para que os alunos levantem hipóteses e as avaliem, baseados nas informações contidas no trecho lido, linguagem do narrador ou do personagem, sinais de pontuação, inter-relações entre textos e situações por ele vividas. O professor poderá questionar, após a leitura de parte do texto: o que vocês acham que vai acontecer agora? Por que vocês acham isso? É importante que eles saibam avaliar a pertinência de suas hipóteses: é coerente com o tema? Está de acordo com a lógica dos acontecimentos? Após esta avaliação, confirmar as hipóteses levantadas, enquanto se constrói o “fio da meada”, que permite ao leitor compreender o texto.

69 Facilitadora do processo de compreensão da leitura
4.6 Construir compreensão global do texto lido, unificando e inter-relacionando informações explícitas e implícitas, produzindo inferências. INFERÊNCIA Estratégia mental Facilitadora do processo de compreensão da leitura

70 Compreensão global do texto
Assunto do texto Recontar texto Fazer inferências Relacionar título e subtítulos

71 Compreensão global do texto
Justificar o título Reconhecer informações explícitas Identificar os elementos que constroem a narrativa Estabelecer relações de continuidade temática

72 Compreensão global do texto
Identificar, em textos argumentativos, o assunto do texto, a posição defendida Relacionar o texto que está sendo lido a outros textos Inferir o significado de palavras e expressões usadas em um texto Inferir informações (dados, fatos, argumentos, conclusões...)

73 4.7 Compreender as relações lógicas que se estabelecem entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas. - Marcas linguísticas que expressam relações de tempo, lugar, causa e consequência, - Elementos anafóricos em textos em que predominam sequências narrativas ou expositivo-argumentativas. - Efeito de sentido decorrente de recursos gráficos e repetição. - Enunciador no discurso direto ou indireto. - Estratégias de ordenação temporal do discurso em um texto ou sequência narrativa.

74 A GANSA DOS OVOS DE OURO Certa manhã, um fazendeiro descobriu que sua gansa tinha posto um ovo de ouro. Apanhou o ovo, correu para casa, mostrou-o à mulher, dizendo: - Veja! Estamos ricos! Levou o ovo ao mercado e vendeu-o por um bom preço. Na manhã seguinte, a gansa tinha posto outro ovo de ouro, que o fazendeiro vendeu a melhor preço. E assim aconteceu durante muitos dias. Mas, quanto mais rico ficava o fazendeiro, mais dinheiro queria. E pensou: "Se esta gansa põe ovos de ouro, dentro dela deve haver um tesouro!" Matou a gansa e, por dentro, a gansa era igual a qualquer outra. "Quem tudo quer tudo perde". Esopo hhhhhhhhhhhhhhhhhhh

75 4.8 Ler oralmente com autonomia, fluência, compreensão e expressividade.
Que o acesso à leitura se dá atavés das seguintes rotas: 1. Rota logográfica: A palavra é reconhecida como uma imagem; o formato geral da palavra é constante. Resume-se a um nº restrito de palavras muito familiares à criança. 2. Rota fonológica: Corresponde ao nível alfabético de leitura e escrita. A pronúncia é construída segmento a segmento. A correspondência grafema-fonema é necessária para a operabilidade da rota. 3. Rota lexical: A pronúncia só ocorre ao final do processo, sendo resgatada como um todo do léxico. O reconhecimento visual da palavra é direto, devido à alta familiaridade que o sujeito já possui com seu vocabulário conhecido.

76 Rota Logográfica

77 Rota fonológica  Com espia no referido precedente, plenamente afincado, de modo consuetudinário, por entendimento turmário iterativo e remansoso, e com amplo supedâneo na Carta Política, que não preceitua garantia ao cotencioso nem absoluta nem ilimitada, padecendo ao revés dos temperamentos constritores limados pela dicção do legislador infraconstitucional, resulta de meridiana clareza, tornando despicienda maior peroração, que o apelo a este Pretório se compadece do imperioso prequestionamento da matéria abojada na insurgência, tal entendido como expressamente abordada no Acórdão guerreado, sem o que estéril se mostrará a irresignação, inviabilizada ab ovo por carecer de pressuposto essencial ao desabrochar da operação cognitiva. Leia mais:

78 Rota lexical

79 A fluência de leitura advém do desenvolvimento das representações fonológicas das palavras e da capacidade em processá-las rapidamente. Crianças em início de escolaridade tendem a ler mais lentamente já que o processamento se dá pela rota fonológica (conversão grafema-fonema). Conforme a competência em leitura vai se desenvolvendo, a velocidade leitora aumenta progressivamente e ocorre o reconhecimento visual das palavras (rota lexical). Pesquisas, como a de Fuchs, Fuchs & Hosp (2001), têm sugerido a existência de uma relação entre as habilidades de fluência e as de compreensão na leitura.

80 4.9 Ler obras literárias com gosto e compreensão.
Para garantir um leitor proficiente, que se posiciona criticamente e extrapola as informações lidas, é essencial o incentivo à leitura de obras literárias. Ler obras literárias é se preparar para a vida, pois o aluno terá a oportunidade de trazer a situação da leitura para suas experiências do cotidiano e refletir sobre a sua própria postura perante o mundo. Para o desenvolvimento dessa capacidade, o professor poderá, inicialmente, levantar o acervo, de acordo com a faixa etária de seus alunos, e fazer uma leitura crítica, escolhendo as obras de acordo com a demanda da turma.

81 4.10 Avaliar afetivamente o texto, fazer extrapolações.
Desenvolver essa capacidade é descobrir que as coisas que se leem nos textos podem fazer parte de nossas vidas, serem úteis e relevantes no dia a dia, o que implica num aprendizado afetivo e atitudinal.

82 Para trabalhar com essa capacidade, o professor poderá, todos os dias, levar um texto para ser lido: uma notícia interessante, fábulas, horóscopo, previsão do tempo, histórias, entre outros. Após a leitura, incentivá-los a avaliar o tema, afetivamente: vocês gostaram do texto? Por que? Vocês já viveram algo parecido com o que o texto fala? Como foi? Vocês já ouviram outros textos parecidos com este? Em que eles eram parecidos? Onde vocês encontraram esse texto? O que você aprendeu para a sua vida, com essa história? Vocês concordam com a postura dos personagens, ou do autor? Como podemos ajudar outras pessoas que vivem esta situação a compreender que é necessário buscar soluções? E outras questões pertinentes.

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84 5.1 Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em diferentes gêneros.
Ler em voz alta para os alunos: histórias, notícias, propaganda, avisos, cartas circulares para os pais, entre outros Levar para a sala de aula textos escritos de diferentes gêneros, em diversos suportes e explorar esse material com os alunos: - para que servem - a que leitores se destinam - onde se apresentam - como se organizam - de que tratam - que tipo de linguagem utilizam

85 Poderá também envolver os alunos no uso da escrita em sala de aula, com diferentes finalidades: registro da rotina do dia no quadro de giz, anotação de decisões coletivas, pauta de organização de trabalhos, jogos e festas coletivos, combinados, entre outros.

86 5.2 Dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas apropriadas
Escrever de acordo com as convenções gráficas adequadas ao gênero e ao suporte. Escrever com letra legível. Escrever segundo o princípio alfabético e com correção ortográfica. Produzir textos com organização temática adequada aos contextos de produção, circulação e recepção.

87 5.3 Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos.
O professor deverá ser o mediador em todas as situações de produção, orientando na organização, na seleção das informações e planejar a escrita definindo o que será escrito, para que e para quem, através de qual gênero textual, considerando o destinatário, os objetivos e modos de circulação.

88 5.4 Organizar os próprios textos, segundo os padrões de composição usuais na sociedade.
- Explicar a estrutura organizacional e características do gênero textual a ser trabalhado, sua função e finalidade, os elementos que o compõem, entre outros. - Utilizar de várias situações reais para promover o conhecimento do gênero e a construção textual coletiva: convites, poesia cartazes, reportagens, relatórios, etc.

89 5.5 Usar a variedade linguística apropriada à situação de produção e de circulação.
É saber escolher as palavras e expressões a serem escritas ou faladas em cada tipo de situação. O aluno deverá compreender que se pode contar uma notícia para um amigo de forma coloquial, familiar. Porém, ao redigir esta mesma notícia para ser publicada no jornal da escola, deverá usar outro tipo de vocabulário e outra estruturação gramatical. Questionar sobre o gênero textual que se pretende: Quais informações são importantes? pode-se usar gírias ao escrever esse gênero? Etc.

90 5.6 Usar recursos expressivos adequados ao gênero e aos objetivos do texto.
Caberá ao professor levantar um acervo de textos que apresentam tais recursos. Poderá trabalhar com o gênero textual “propaganda”, pedindo aos alunos que indiquem os recursos utilizados para seduzir as pessoas e convencê-las a comprar o produto; Em uma revista em quadrinhos, os recursos para fazer o leitor achar graça; Em uma história, os recursos utilizados para comover o leitor; Em um cartaz sobre meio ambiente, os recursos utilizados para convencer o leitor a cuidar melhor da natureza; Em sarais de poesias, os recursos literários de encantamento e de comoção, entre outros

91 Usar recursos expressivos é atender aos objetivos de produzir encantamento, comover, conscientizar, sensibilizar, fazer rir.

92 Recursos expressivos utilizados para convencer o leitor a comprar o produto

93 5.7 Revisar e reelaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação. Oportunizar ao aluno revisar sua produção, relendo cuidadosamente; assim, ele poderá avaliar sua produção e reelaborá-la, caso necessário. O professor deverá orientar o aluno para a avaliação da produção com relação a: utilização das convenções gráficas, correção ortográfica, a estruturação das frases, a pertinência do vocabulário, a disposição da escrita no papel, entre outros.

94 5.8 Produzir resumos de textos lidos
Para desenvolver essa capacidade, o aluno deverá ser capaz de ler com fluência e compreender o texto lido. O professor poderá favorecer o contato do aluno com os vários tipos de resumo disponíveis na sociedade, identificando e discutindo, com eles, as diferenças e semelhanças e as características próprias, como o uso da 3ª pessoa, a indicação dos autores, a fidelidade ao texto original, entre outros. O professor poderá orientar uma leitura atenta do texto original, utilizando interdisciplinarmente, textos dos conteúdos de História, Ciências, Geografia ; garantindo a compreensão por parte dos alunos. Pedir a eles que sublinhem as ideias principais. A partir desse momento, ajudar os alunos a estruturar o resumo, suprimindo ou substituindo palavras ou frases, sempre respeitando a ordem das ideias. Uma atividade que contribui para o desenvolvimento dessa capacidade é, ao final de cada aula, convidar um aluno a dizer, de forma resumida, o que aconteceu durante a aula de determinado componente curricular.

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96 6- DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE

97 6.1 Participar das interações cotidianas em sala de aula.
Para desenvolver a capacidade de ouvir com atenção e compreensão, o professor poderá desenvolver atividades e brincadeiras, tais como: telefone sem fio; ouvir música e bater palmas em determinada parte dela; cochicho, em que a professora fala alguma coisa com a turma, diminuindo cada vez mais o tom de sua voz e a turma tem de repetir o que ela disse; ao trabalhar com cálculos orais da matemática, o professor bate com o lápis na mesa duas vezes e os alunos contam, silenciosamente. Pergunta: todos contaram? Agora vou bater mais. Bate três vezes e pergunta: Contaram? Agora respondam: quantas batidas eu dei ao todo? Pode-se deixar que um aluno dê as batidas e os outros contem e façam a operação.

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99 6.2 Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestas por colegas, professores e funcionários da escola, bem como por pessoas da comunidade extraescolar Esta capacidade desenvolverá, no aluno, a consciência de que é preciso reconhecer e identificar as variedades linguísticas, respeitando a forma de falar de cada um e exigindo respeito também à sua própria maneira de falar Levar para a sala revistas em quadrinhos da Turma da Mônica, pedindo aos alunos que observem as formas de falar do Cebolinha e do Chico Bento, e como os outros personagens tratam essas diferenças de formas de expressão.

100 As rodas de conversa também contribuem para esse trabalho, ao permitir a discussão sobre as variadas maneiras das pessoas falarem: crianças, velhos, adultos, jovens, adolescentes, entre outros; o uso de gírias e expressões regionais

101 6.3 Usar a língua falada em diferentes situações escolares, buscando empregar a variedade linguística adequada O professor desenvolverá essa capacidade, ao pedir aos alunos: para darem um recado ao Diretor ou a um colega de outra turma; para apresentarem trabalhos em grupos na sala; para argumentarem, emitirem opiniões sobre um tema social; pedir que busquem alguma informação a alguém da escola, mostrando como planejar a fala. Outra atividade : Planejar, junto com os alunos, dramatização de situações nas quais o aluno precisará empregar a variedade linguística: conversa entre amigos, entre o diretor e a professora, médico e paciente, padre e ou pastor e fiéis, mães e filhos, cidadãos e autoridades, etc.

102 6.4 Realizar com pertinência tarefas cujo desenvolvimento dependa de escuta atenta e compreensão.
O aluno precisa compreender a mensagem veiculada em textos de jornais de TV e rádio, entrevistas e declarações, para reproduzi-los oralmente, quando solicitado. Para desenvolver essa capacidade, o professor poderá: contar pequenas histórias e, em seguida, orientar sua dramatização; a cada final de aula, convidar um aluno a contar para a turma algo que foi estudado durante o dia. brincar de ouvir também é uma forma de trabalhar com esta capacidade: o professor poderá pedir que todos fiquem em silêncio, ouvindo os barulhos da sala, da escola, da rua, etc.

103 6.5 Produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes propósitos
Todas as situações de fala, na escola, precisam ser valorizadas, para que o aluno perceba situações em que a fala precisa ser planejada, isto é, que tipo de linguagem vai empregar, qual o tom de voz, a forma como vai falar; isso contribuirá para o desenvolvimento dessa capacidade Solicitar que o aluno vá a outras salas de aula dar uma informação ou anunciar algo para os outros alunos; fazer uma entrevista com a Especialista para conhecer o seu trabalho, homenagear o Diretor em uma data especial, planejar um agradecimento a alguém, preparar a fala para uma visita ao Prefeito da cidade, entre outras. Diversos gêneros textuais poderão ser utilizados para esse trabalho, como entrevista, notícia, propaganda, relato de experiências orais, debate, dentre outros.

104 Sugestão de site com atividades para desenvolvimento da oralidade
O site acima traz propostas de planejamentos de aulas