As pedagogias institucionais

As pedagogias institucionais

Sugestão para se colocar as abordagens institucionais em perspectiva: - “a instituição é abordada diferentemente segundo as tendências. Esta referência a um conceito sociológico – mas igualmente jurídico, político e até teológico – está longe de ser secundária; - as pedagogias institucionais inscrevem-se na temporalidade-historicidade de um movimento de pesquisa-ação que, da psicoterapia institucional (núcleo inicial) à socioanálise e à AI [análise institucional], constitui o fundo sobre o qual se destaca a forma-figura dos métodos pedagógicos” (p. 1).

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa participante engajada, em oposição à pesquisa tradicional, que é considerada como “independente”, “não-reativa” e “objetiva”. Procura unir a pesquisa à ação ou prática, isto é, desenvolver o conhecimento e a compreensão como parte da prática. Um dos pioneiros da pesquisa-ação foi o psicólogo alemão Kurt Lewin ( ). Na década de 1960, na área de Sociologia, rapidamente ganhou terreno a idéia de que o cientista social deveria sair de seu isolamento, assumindo as consequências dos resultados de suas pesquisas e colocá-los em prática, para interferir no curso dos acontecimentos. Além de sua aplicação em ciências sociais e psicologia, a pesquisa-ação é, hoje, amplamente aplicada também na área do ensino.

“A corrente das pedagogias ditas institucionais se formou na França, em alguns países francófonos e na América Latina entre 1960 e Elas se afirmam enquanto alternativas. As pedagogias tradicionais só elucidam, inclusive teoricamente (para poder a ele se referir, em seguida, dentro de suas práticas) a parte visível de um iceberg: o mundo da consciência racional. A abordagem institucional, ao contrário, se dedicará ao estudo dos efeitos de tudo o que até então permanecia invisível, porque imerso, no seio dos processos educativos. Desde a Antiguidade, a pedagogia se insipirou sobretudo na moral, até mesmo na filosofia ou na psicologia. Seria preciso esperar Durkheim para que suas dimensões propriamente sociológicas, econômicas e políticas se apresentassem com alguma consistência” (p. 1, grifos nossos).

Origens das PI [pedagogias institucionais]: organização científica do trabalho nos países industrializados (consciência dos limites e o desenvolvimento das relações humanas e de uma psicossociologia utilitarista – dinâmica de grupos, pesquisas- ação e intervenções); novo domínio da psicologia aplicada – Carl Rogers, Jacob Levy Moreno e a clínica psicanalítica; perspectivas racionalistas e políticas da pedagogia libertária, experiências de Maria Montessori, Ovide Decroly e, especialmente, Célestin Freinet. O método Montessori relaciona-se à normatização (consiste em harmonizar a interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e vontade). Princípios fundamentais: a atividade, a individualidade e a liberdade. Os estímulos externos formariam o espírito da criança, precisando portanto, serem determinados. Decroly foi um dos precursores dos métodos ativos, fundamentados na possibilidade de o aluno conduzir o próprio aprendizado e, assim, aprender a aprender: as crianças apreendem o mundo com base em uma visão do todo, que posteriormente pode se organizar em partes, ou seja, que vai do caos à ordem.

Célestin Freinet: a educação deveria proporcionar ao aluno a realização de um trabalho real. Ele propunha uma mudança da escola, pois a considerava teórica e portanto desligada da vida. A aprendizagem através da experiência seria mais eficaz, porque se o aluno fizer um experimento e der certo, ele o repetirá e avançará no procedimento; porém não avançará sozinho, precisará da cooperação do professor. Estar em contato com a realidade em que vive o aluno é fundamental. Além das técnicas pedagógicas, o aspecto político e social ao redor da escola não deve ser ignorado pelo educador. Isto porque sua pedagogia traz em seu bojo a preocupação com a formação de um ser social que atua no presente.

Didier Anzieu destaca 3 matrizes relacionadas às representações sociais dos grupos: 1) escola lewiniana da dinâmica de grupos, com influência das ciências físicas e matamática; 2) inspiração na psicanálise, que tenta, através da identificação dos sujeitos, atingir um ideal do ego e um aparelho psíquico grupal; 3) de tradição anarquista, que se refere à democracia direta e à utopia societária, e entende o grupo concebido como se autogerindo, mais do que se autorregulando.

As pedagogias institucionais, fazendo o movimento de denunciar o aspecto alienante das organizações, recaíram no reformismo pedagógico do qual queriam se desprender. O surgimento das PI tem relação com o lugar que a educação ocuparia dentro do social: é função também da sociedade, não ficando mais limitada à infância e à adolescência. Há um interesse pela formação contínua na medida em que se entende o inacabamento da educação.

“A lógica de uma legalidade positivista veio substituir-se a uma normatividade moral. A sujeição da educação às exigências de um mercado de produção e de consumo e a definição da mesma por parâmetros essencialmente demográficos e econômicos realçam a manutenção da predominância de suas funções domésticas, privilegiando assimilação, adaptação instrumental e integração, em oposição às funções mais políticas (que implicam o desenvolvimento do espírito crítico), mais aptas a servir a sua perspectiva emancipatória” (p. 3).

Psicoterapia institucional: “O instituído da coerência é um allant-de-soi [algo que se faz óbvio], o instituinte cria um efeito de incoerência. Os inovadores vêem como desordem a coerência instituída. Sem esperar a institucionalização do novo paradigma [...], esses inovadores percebem a si mesmos mergulhados na única verdadeira coerência” (pp. 3-4) Para Lucien Bonnafé e François Tosquelles, “institucional” não seria um bom termo para explicar o movimento, pois o que se criava naquele momento tinha relação com o desalienismo e com uma variedade e pesquisa-ação centrada sobre o estabelecimento. Duas características: espírito reformador anterior à 2ª Grande Guerra e um breque na globalização do programa desalienista; supervalorização do local em relação ao global, ou seja, se refere ao momento de enclausuramento dos próprios psiquiatras nas instituições (por ex., o hospital de Saint-Alban, que se torna centro de pesquisa e experimentação, onde não atribuído ao paciente o estatuto de alienado). Dessa última característica, são ressaltadas as idéias de que haveria “ação própria das condições de existência e, consequentemente, das estruturas sociais sobre a gênese das manifestações patológicas” e de que “a própria terapia depende intimamente das modalidades de organização do estabelecimento de tratamento” (p. 6).

“Em um primeiro período ( ), espécie de cadinho essencialmente representado pela "efervescência saintalbanesa" (F. Tosquelles), o restabelecimento da comunicação, a livre circulação de uma palavra usualmente confiscada e a problematização do caráter estereotipado dos papéis sociais aparecem como eficazes meios de luta contra uma alienação social exacerbada, vindo a fazer da alienação mental o verdadeiro objeto do tratamento. O meio terapêutico deve permitir que os doentes se comuniquem uns com os outros e também com os membros da equipe técnica, exprimindo assim seus fantasmas, seus desejos e suas angústias em um campo simbólico que exclua as passagens ao ato, instituindo mediações. É, portanto, o próprio meio, isto é, o hospital, a enfermaria, a equipe técnica, que se quer tratar em primeiro lugar” (pp. 6-7).

A partir de 1950, as experiências institucionais se direcionam para o âmbito privado, onde podem ser identificadas: da clínica La Source, Jean Oury, Félix Guattari e Ginette Michaud criam a clínica La Borde, que vem a se destacar nesse movimento. Há, também, a criação dos clubes terapêuticos, que primam por oferecer uma vida cooperativa, seja na produção ou na divisão de recursos. Caráter funcional e simbólico.

Movimento em que pedagogos e educadores trazem para suas práticas as questões levantadas pela psicoterapia institucional. Ano de 1940, depois da Guerra: crise nas instituições escolares. “No quadro da escola, a preocupação com uma pedagogia cientificamente apoiada no desenvolvimento das ciências humanas se combina com a crescente tomada de consciência das implicações políticas de uma transmissão de saber sempre elitizada e, para tanto, orientada por intermédio de suas opções metodológicas, embora se deseje igualitária e laica. Testemunham-no a experiência alemã do "mestre-camarada", a de uma "pedagogia libertária", o desenvolvimento do movimento das escoIas-Freinet ou a elaboração francesa de uma "pedagogia progressista", saída do marxismo” (p. 8) J. R. Schmid criou, entre 1918 e 1933, na Alemanha, várias escolas anarquistas, cujo relato viria a ser publicado em livro, em 1936, com o título de "O Mestre camarada e a Pedagogia Libertária". Schmid professava uma fé na força criadora da personalidade infantil, no crescimento livre como única lei pedagógica e na crença romântica da bondade natural do homem. Deixar que a natureza siga livremente o seu curso, sem interferências abusivas do professor ou da sociedade, constitui o pressuposto básico da pedagogia libertária. As influências que juntaram os criadores da PI apontam para uma prática extra-muros, tentando levar para os alunos algo dos meios de trabalho social, da formação permanente e da animação sociocultural. A partir do trabalho de Aida Vasquez e de Fenand Oury, a PI leva em consideração o inconsciente nos processos educativos, dentro da classe e dos estabelecimentos.

A reflexão crítica sobre as práticas educativas e os procedimentos escolares deve abarcar ao menos três dimensões: uma dimensão material: as técnicas, o tipo de organização, as ferramentas de trabalho determinam as situações pedagógicas, as relações e os comportamentos; uma dimensão social: a classe é necessariamente atravessada pelos modelos macrossociais, pelas relações de força, pelos conflitos e as tensões. São problemáticas do poder e da autoridade; uma dimensão inconsciente: o inconsciente está na classe, na organização, no não-dito institucional. Ele funciona e, nesse sentido, fala até mesmo através dos silêncios.

Sobre a PI de inspiração sociológica e autogestionária, é preciso destacar a importância de Georges Lapassade e de Michel Lobrot, cujos trabalhos discutem a análise da burocracia dos sistemas escolares tradicionais, além da relevância de uma abordagem sociológica através da figura de René Lourau. Paradoxalmente, o campo de aplicação da PI se amplia, mas também o risco de ver rapidamente diluída sua especificidade. Lobrot, pedagogo e psicólogo, pensa numa autogestão pedagógica, em que a preparação preliminar para determinada disciplina se dê de forma mais subjetiva do que coloetiva. Lapassade e Lourau se interessam pela tranformação das instituições.

A intervenção socioanalítica: Hoje em dia, fica difícil entender o peso do termo “intervenção”, quando comparado ao seu uso nos anos 60 e 70. Tal se dava na aposta de escarafunchar um estabelecimento num período de mais ou menos 3 dias. Nele, buscava-se o entendimento de uma temporalidade histórica (abrangendo o tempo global e o local) inerente ao estabelecimento, as contradições da situação do aqui e agora e o programa de mudança para o futuro. As críticas circundavam justamente o ponto de como era acessada essa temporalidade. A ab- reação buscada por esse tipo de intervenção partia da compreensão de que havia um “desarranjo” institucional. “Como é produzido esse "desarranjo" mais ou menos traumático? Pela análise coletiva das implicações de cada um com a encomenda e as demandas sociais, anteriores ou posteriores à encomenda oficial; pela autogestão da temporalidade "crítica" da sessão e do pagamento dos socioanalistas; pelo ato de trazer à luz os analisadores, acontecimentos ou fenômenos "insignificantes", mas portadores do sentido oculto no não-dito...” (p. 14). Surgiu como prolongamento da psicoterapia institucional, da pedagogia institucional, da filosofia, da sociologia política e da dinâmico de grupo lewiniana. É uma tarefa de pesquisar, questionar e analisar a história, a estrutura e o funcionamento da organização, uma análise sustentada pelo coletivo.

A dimensão de sofrimento, inclusive para os interventores mais implicados na situação de intervenção, não está ausente da socioanálise. Talvez esteja ligada à atualização de angústias de morte induzidas pela brevidade frustrante da sessão de intervenção. A localização do global é atualização de referências que a consciência mantinha em estado de potencialização, de virtualidades fundidas no global. Nesse sentido, a anamnese artificial produzida pela intervenção breve corresponderia, metaforicamente, à relocalização transcendente que, no mais primitivo dos planos de nossa mentalidade, se manifesta pelo retorno dos mortos (fantasmas, assombrações).

“A AI, cuja ambição fundamental permanecerá sendo a de ultrapassar o perímetro das práticas das quais procede, não é propriamente uma teoria científica, mas, sim, bem mais, o enunciado progressivo de um percurso de teorização” (p. 17). Há um questionamento quanto ao que seria a instituição. “1. Ela se mostra problemática. É um objeto virtual, produzido pela análise, que a elabora ao mesmo tempo em que a interpreta, muito mais do que um objeto real, já aí, sobre o qual se debruçaria a análise para decifrá-lo e traduzi-lo. A instituição é imaterial. [...] O estabelecimento são os muros, os locais, o mobiliário, tangíveis e visíveis, os agentes com, caso necessário, o uniforme que vestem, atestando o pertencimento ao aparelho. São, ainda, as estruturas da organização, a hierarquia, os horários, o emprego do tempo, os regulamentos - já menos evidentes, mais abstratos, porém, apesar de tudo, perceptíveis porque explicitamente significados, afixados, codificados (escritos, graduações, galões, atitudes mais ou menos sistematizadas, estatutos, etc.). [...] o que é propriamente institucional deve ser procurado ainda mais profundamente, como aquilo que subentenderia, fundaria simbolicamente (Castoriadis) a organização - ela mesma somente a tradução energética, funcional e positiva, de tal sentido. Em outros termos, a organização é uma ordem dada que se impõe e produz efeitos de força, enquanto a instituição só pode ser localizada por intermédio dos efeitos de sentido, dos quais a análise buscará justamente revelar a presença até então oculta. A instituição deve, portanto, ser lida enquanto sentido, conjunto de significações; seria possível dizer, no sentido aristotélico, "alma" da organização” (pp ).

“2. Embora a polissemia, refletindo uma multiplicidade de fundamentos, evidentemente irrite os teóricos preocupados com a coerência e a univocidade, ela corresponde, ao menos no início de um esforço de teorização, à representação da complexidade das práticas sociais com as quais os clínicos se encontram efetivamente confrontados. [...] Sem dúvida, a aporia das ciências da educação reside no fato de a pedagogia, por se querer científica, pesquisar leis, privilegiar constâncias e invariâncias, enquanto a educação, cuja finalidade essencial permanece a evolução e a mudança, exige que se leve em conta a duração, ou seja, a história, que se faz por intermédio de uma praxis. [...] Eis a razão pela qual a AI, contra-sociologia, que se deve diferenciar tanto da análise social quanto de uma crítica anti-institucional (Ulich, Celma: a antipedagogia; Laing, Cooper, Basaglia: a antipsiquiatria), tem por objeto primeiro a elucidação das práticas sociais. "Mediante análises em situação, que não se confundem nem com os 'jogos da verdade' da psicossociologia nem com a 'higiene social' da sociologia das organizações, é possível decifrar as relações que os indivíduos e os grupos estabelecem com as instituições. Para além das racionalizações ideológicas, jurídicas, sociológicas, econômicas, políticas, a elucidação dessas relações mostra que o laço social é, antes de tudo, um arranjo do não-saber dos atores quanto à organização social." [...] A análise é, ela mesma, definida como um processo coletivo, do qual cada um deve poder se apropriar, em situação. Eis por que sua metodologia se esgota em quatro noções: os analisadores, a demanda, a encomenda e as implicações” (pp ).

AI generalizada, AI restrita e AI em ato ou socioanálise: “A AI generalizada é um conjunto heterogêneo de considerações, teóricas ou problemáticas, sobre as leituras possíveis da organização social, das forças e das significações que a atravessam. A AI restrita tomará por objetos privilegiados as instituições particulares; por exemplo, a igreja, a escola, o exército. A AI em ato, ou socioanálise, põe a AI em funcionamento por intermédio da prática clínica da intervenção, no quadro de organizações-clientes, de grupos ou de coletivos (indústrias, administrações, coletividades locais ou regionais, associações, organizações educativas, trabalhadores sociais, etc.)” (p. 25).

“3. Enfim, a noção de instituição é equívoca na medida em que podemos abordá-la tanto como algo que já está aí quanto como algo em vias de se instituir. Ela se define, então, como o movimento pelo qual as forças sociais se materializam em formas sociais. A dinâmica e a dialética do instituído (universalidade), do instituinte (particularidade), da institucionalização (singularidade) fazem dela "um objeto flutuante no limite do real, envolto sem cessar nas ondas do imaginário". [...] a instituição não é somente funcional; ela é, aindamais, simbólica, e deriva, enquanto tal, do poiético (poiesis), assim como do político. É esta a razão pela qual a perspectiva de elucidação da AI está sempre acompanhada de um percurso militante, de uma vontade de transformação daquilo que é” (pp ).

“O movimento da psicossociologia dos pequenos grupos tem origens e numerosas referências nas correntes socialistas, associativas, utópicas, do século XIX. [...]. A maior parte das correntes autogestionárias recentes ou atuais põe no coração de seus projetos ou de suas experiências a autogestão da formação ou mesmo a autogestão como única formação possível. [...] No Brasil, é em torno do PT (Partido dos Trabalhadores) e de seu candidato à Presidência da República, Lula, que se agrupam os praticantes e pesquisadores da AI. Na Argentina, a corrente institucionalista é muito importante; no Uruguai, a alternativa política não está mais clara que na França ou em outros países europeus, mas a conotação de crítica social, quase sempre apartidária, permanece evidente. Autogestão, institucionalização, implicação, analisador, análise coletiva da encomenda e das demandas sociais e intervenção são, ou poderiam ser, conceitos tanto da ciência política como da AI. Pesquisa-ação, pesquisa-participação ou observação participante, a socioanálise nada tem a temer por ser engajada, desde que se permita analisar e assumir as implicações de seu engajamento [...]” (pp ).

Implicação e contratransferência: “Experiências crípticas, sobrelocalizadas, como a do hospital de Saint-Alban, poderiam ter favorecido a teorização da implicação, entendida como uma contratransferência generalizada ao estabelecimento. É preciso, segundo a fórmula de Daumezon, "que todos tratem o hospital", ou é o caso de "contaminar o hospital inteiro", a fim de que este se torne, segundo uma perspectiva bizarramente hiperfuncionalista, um puro instrumento terapêutico, uma máquina de cuidar e de curar, substituindo a quimioterapia, o eletrochoque, a camisa de força e mesmo, por que não, a própria psicoterapia, que, em sua variante freudiana - então longe de ser dominante - , se dirige aos fantasmas (sobretudo os dos doentes!) e não à realidade institucional, feita de estruturas e eventos muito concretos” (p. 30)

“[...] a tentativa de construir a noção de contratransferência institucional tem o mérito de apontar a dificuldade partilhada por psicoterapeutas, pedagogos e socioanalistas interventores. Mas a própria contratransferência era (e permanece sendo) zona relativamente negligenciada da clínica. Os esforços de um Ferenzci nunca foram, a não ser muito recentemente, reconhecidos com justeza: eles mostravam que enfrentar verdadeiramente a elaboração da contratransferência provocava subversão do principal dispositivo da psicanálise, de seu "enquadre", de seu "setting"” (pp ). O termo “implicação”: “[...] o mau uso do termo sob forma reflexiva, voluntarista: "implicar-se", "eu me implico" - "implicacionismo" cujo aspecto de resistência à análise da implicação foi há muito tempo assinalado [...]. As implicações de um interventor na instituição [...] ultrapassam em muito o campo da contratransferência clínica do "sujeito" em relação a seu "objeto": o objeto de pesquisa e/ou de intervenção não existe, ao menos na dualidade sujeito/objeto. O terceiro termo, a relação não dada, não já aí, mas construída no e pelo ato de pesquisa e/ou de intervenção, tem por conteúdo os elementos que foram sumariamente enumerados. Levá-los em conta mobiliza alto grau de afetividade, de engajamento na análise, de superinvestimento na situação: trata-se da sobreimplicação, vista não mais na conduta de fuga do implicacionismo, mas na conduta de ataque que constitui o projeto de coletivização da análise de uma situação. A supralocalização operada pela AI, ao postular a presença invisível ou dissimulada do Estado nas situações microssociais geralmente colocadas sob o signo do utilitarismo ou da afetividade, é, com toda razão, vista como agressiva ou mesmo grosseira e deslocada. [...] Pode ser vivida - e praticada! - como uma espécie de inquisição injustificada, cada vez que o interventor negligencia a formulação de suas próprias implicações na situação” (pp ).

A CONTRIBUIÇÃO DA CORRENTE “INSTITUCIONALISTA” ÀS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO “1. As pedagogias institucionais não atingiram o objetivo visado no limiar dos anos "60": transformar a instituição educativa. Após a fase ascendente do movimento e de seu apogeu, por volta de 1968, vem o retorno à ordem. [...] A esclerose dos sistemas educativos, a exemplo do mal-estar das sociedades globais, tornou-se crônica. Por toda a parte, a regressão tomou o lugar das esperanças de transformação inspiradas nos momentos em que a História se afirmava mais instituinte. Aproveitando-se dessa retomada, os tecnocratas reocuparam o centro da cena, colocando o poder de seu imaginário abstrato no lugar do espectro da utopia de uma imaginação no poder. [...] Com a mediocridade da "boa medida" do pensamento político contemporâneo, tudo o que se queria revolucionário foi digerido ou marginalizado, rejeitado nas trevas exteriores. As pedagogias institucionais não puderam verificar sua estratégia entrista, pois dispunham de experiências conclusivas escassas e, menos ainda, generalizáveis” (pp ). “Na prática socioanalítica, excessos ligados aos interventores que se autoproclamavam sem formação suficiente [...] contribuíram para o desenvolvimento de certa desconfiança. F. Petit sublinha a “encenação” socioanalítica, insistindo sobre o "carisma" dos interventores. O mesmo se pode afirmar no que tange à escola e aos estabelecimentos educativos. A autogestão pedagógica teve de reconhecer finalmente seu caráter de simulação, senão de engodo. A partir dessa constatação, o movimento se orienta preferencialmente em direção à AI” (pp ).

“As crises internas do movimento institucional, no centro vincennense (Universidade Paris-VIII) [...]. Por um lado, os principais mentores do movimento tomam distância dos campos práticos em que haviam buscado inspiração conceptual. [...] Ao mesmo tempo, acentuam-se, de um lado, as oposições entre correntes mais psicossociológicas e intervencionistas (G. Lapassade, P. Ville e R. Hess) e, de outro, as tendências mais sociológicas e teóricas (R. Lourau, A. Savoye e J. Guigou), roçando, por vezes, os limites da ruptura. De forma ainda mais geral, a mudança aguardada pelas práticas institucionais era sociopolítica. Visava à sociedade global. Contava com a reabilitação das capacidades instituintes coletivas. [...] Uma intervenção institucional em uma situação dada não saberia mudar a própria situação, cujas verdadeiras chaves (os fatores determinantes globais) permanecem fora do alcance. Mudará, sim, a representação que os atores, os protagonistas, têm da situação e de tudo o que a condiciona, por meio do trabalho educativo da análise. O efeito específico das pedagogias institucionais reside na mudança qualitativa do olhar que os alunos, os formandos, os professores e os formadores podem doravante dirigir a suas condições (de trabalho, de existência, de cidadania), a partir das ações de sensibilização e de conscientização que contribuem, entre eles, para desenvolvimento do espírito crítico. São estes os efeitos que podem ser atribuídos à AI. Na ausência de tal registro, o zelo militante das pedagogias institucionais, centradas sobre os fenómenos de poder, conduz, por contragolpe, a uma microcultura da impotência. Sabe-se um pouco melhor o que nos aliena, mas não se vislumbram, em função disso, as alavancas para uma mudança sempre aguardada, na direção apontada por uma profecia da qual não se soube fazer o luto” pp ).

“2. Permanece considerável, no entanto, a contribuição para as ciências da educação das práticas institucionais e das formas de análise às quais estas deram advento [...]. A corrente institucionalista foi uma das vias de penetração mais eficazes para sensibilizar globalmente os meios educativos a um conjunto um tanto disparatado de contribuições das ciências humanas, acumuladas no decorrer dos decênios precedentes. A própria cultura psicanalítica, da qual por vezes se demarcam os institucionalistas, faz parte da multirreferencialidade original da AI. [...] Com o passar dos anos, as práticas institucionais irão se reconhecer, até mesmo se proclamar, como abordagens clínicas, tomando como objetos, consequentemente, as diferentes formas de implicação [...]. Trata-se, enfim, da questão do sentido [...]. É necessário situar a problemática do controle de modo distinto da problemática da avaliação. Quanto à inteligibilidade do processo educativo, sublinha-se, assim, a importância do tempo enquanto história e temporalidade, e não somente enquanto cronologia ou cronometria. Como compreender, fora da intuição de uma duração, a importância da perlaboração, da maturação e do desenvolvimento individual e coletivo por intermédio de uma práxis? Trata-se de introduzir uma abordagem dialética da realidade estudada, para a qual a heterogeneidade dos dados (e não mais sua redução à homogeneidade) é postulada como fundamental, mas sempre susceptível de inteligibilidade. Finalmente, esses movimentos de pensamento contribuem para uma revolução epistemológica, colocando em evidência a necessidade de transbordamentos disciplinares (R. Barbier), a fim de apreender a complexidade das situações educativas [...]. Se a importância social da função educativa for reconhecida, em suas incidências críticas, científicas e políticas, convém não esquecer este julgamento de J. Burckhardt: a essência de toda tirania reside em feroz recusa da complexidade” (pp ).

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