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Referências: ARAÚJO, A. P. Formação Pedagógica Formação Específica. Anais do Encontro Paulista de Educação Matemática, 1. Campinas: PUC, 1989. p. 79-81.

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1 Referências: ARAÚJO, A. P. Formação Pedagógica Formação Específica. Anais do Encontro Paulista de Educação Matemática, 1. Campinas: PUC, p BICUDO, M. A. V. Ensino de Matemática e Educação Matemática: Algumas Considerações Sobre Seus Significados. BOLEMA, 13, p. 1 – 11. BRAULT, Michel. A experiência francesa. In: Luís Carlos Menezes (org.). Professores: formação e profissão. São Paulo: Autores Associados, BROCADO, J. Formação inicial de professores de Matemática: consensos e dificuldade. Educação e Matemática. Revista da Associação de Professores de Matemática, Lisboa, n. 73, maio/jun DAMBROSIO, U. Educação Matemática: da teoria à Prática. 7ª edição. Campinas: Papirus, GIL-PÉREZ, D. CARVALHO, AMP. Formação de Professores de Ciências: tendências e inovações ª edição. Editora Cortez. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Editora Atlas S.A., GROENWALD, Claudia Lisete Oliveira; Cadernos Universitários: Estágio Supervisionado em Matemática I. Canoas: Editora ULBRA, MACHADO, N.J. Epistemologia e didática, as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, MILLROY, W. L. An ethnographic study of the mathematical ideas of a group of carpenters. Reston: National Council of Teachers of Mathematics, NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In: António Nóvoa (coord.). Os Professores e a sua Formação. 3ª edição. Lisboa (Portugal): Publicações Dom Quixote. 1997, p OLIVEIRA, A. M. P. de. Formação continuada de professores de matemática e suas percepções sobre as contribuições de um curso f. Dissertação (Mestrado)-Universidade Estadual Paulista – Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Rio Claro, TEORIA E PRÁTICA: UMA VISÃO DIALÉTICA OU COTIDIANO ESCOLAR Projeto 2 Currículo e Formação de Professores nas Ciências. Francisca Martins de Almeida¹ MSc. Andréia Pinto de Oliveira² 1 IFAM 2 IFAM Resultados Parciais: A observação foi iniciada, teve lugar na Escola Estadual Maria da Luz Calderaro, durante o período matutino. A pesquisa foi realizada discretamente, pois o objetivo não era permitir que a presença de estranhos em sala de aula interferisse na relação aluno-professor. Nesta presente escola acompanhadas um total de 25 horas-aula ministradas pelo professor da Escola Estadual Maria da Luz Calderaro. Neste período pode-se observar que a metodologia do professor se baseia na leitura do livro utilizado pela escola, fornecido pela SEDUC, juntamente com os alunos e esclarecendo eventuais dúvidas que porventura vierem a surgir. O apoio visual se dá pelas ilustrações fornecidas pelo material didático que contempla todos os alunos, mas frequentemente estes são deixados em casa. Tal método de ensino incentiva os alunos a não prestarem atenção às aulas nas quais estas podem ser recuperadas pela simples leitura do livro didático. Não há a motivação dos alunos a buscarem a integração teoria-prática uma vez que falta a visualização do tema, somente a leitura, isso evidencia o tipo de classe. Contudo segundo Micotti (1999) as representações dos professores a respeito do tipo de trabalho a ser desenvolvido em classes fortes e fracas evidenciam que a classe fraca, para alguns, desencoraja mudanças. Isto leva a uma aprendizagem mecânica e que difere do proposto pela SEDUC ao ensino da matemática. Introdução: O ensino da Matemática sempre foi um assunto polêmico e de grande discussão nas comunidades científicas, políticas e sociais, contudo, muitas são as pesquisas voltadas para a formação de educadores – professores na qual dão ênfase na qualidade do ensino nas escolas publicas de Manaus. Muitos são os métodos mostrados nestas formações, que acompanham as transformações educacionais nas quais revelam que estamos em um novo tempo. Segundo D Ambrosio, U. (2001, p. 20) O mundo atual está a exigir outros conteúdos, naturalmente outras metodologias, para que se atinjam os objetivos maiores de criatividade e cidadania plena. Partindo desse pressuposto, o desenvolvimento profissional permanente do educador é necessidade uma vez que ele exerce uma atividade de natureza pública na qual sua atuação tem como dimensão principal e importante a docência. Assim, é importante repensar as práticas pedagógicas dos cursos de licenciatura e dos cursos de formação contínua que visam sempre o desenvolvimento seja ele cultural e cientifico dos alunos como cidadãos ativos dentro da sociedade.. Cronograma de execução: Objetivos: Geral Compreender que a relação da teoria com pratica ajuda os alunos a dispor de uma aprendizagem mais significativa em sala de aula e no cotidiano escolar. Específicos Investigar nas pesquisas bibliográficas o que dizem os teóricos sobre a teoria e prática como uma visão dialética ou cotidiano escolar. Levantar dados concebidos através de pesquisa de campo para comprovar a problemática e esclarecer. Identificar através de pesquisas diretas e bibliográficas que o método da teoria e pratica resulta em um processo ensino-aprendizagem mais significativo. Procedimentos Metodológicos: A presente pesquisa de uma perspectiva qualitativa, abordando um estudo de caso, no qual consiste em um estudo profundo de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento (GIL, 2002, p.54). Para Alves (apud SOUSA e FERNANDES, 2004), um estudo de caso é múltiplo e único, assim sendo, este caso é múltiplo e único. Terão como sujeitos, alunos e professores e serão investigadas as salas de aulas que irão conter alunos de diferentes classes sociais e formas de aprender. Fundamentação Teórica: A visualização da prática e associação da teoria com elementos cotidianos é de fundamental importância para a compreensão real dos tópicos estudados, e a dinâmica das aulas está diretamente ligada à compreensão e interesse dos alunos na disciplina ministrada.Para Machado (1999, p.21), compreender é apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento; é vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos; os significados constituem, pois, feixes de relações que, por sua vez, se entretecem, se articulam em teias, em redes, construídas socialmente e individualmente, e em permanente estado de atualização. Muitas vezes o aluno não consegue compreender o que é dito pelo professor em sala de aula, porque ele não sabe como associar a teoria vista na sala de aula com a prática do dia-a-dia ou com outras ciências, pois, a oportunidade que tem está somente associada aos livros didáticos que por ventura mostram algumas figuras ilustrativas. Contudo, as dúvidas desses alunos ainda permanecem, pois o que eles precisam entender e aprender são assuntos abordados e não simplesmente decorar fórmulas para usá-las na prova, as quais, eventualmente, serão esquecidas depois. Gil-Pérez (2003) mostra que existe um grave perigo que as orientações construtivistas hoje emergentes fiquem desvirtuadas em sua aplicação concreta: não basta estruturar cuidadosa e fundamentadamente um currículo se o professor não receber um preparo adequado para aplicá-lo. Contudo, o problema não se resolve apenas proporcionando aos professores instruções mais detalhadas através de manuais ou cursos. Faz-se necessária uma profunda revisão da formação – inicial e permanente – dos professores. Logo, de nada vale um bom currículo proposto pela SEDUC bem como um bom livro didático, se não há preparação da escola e formação adequada dos professores para aplicá-lo. A relação escola-professor é de extrema importância para tornar o ato de aprender um fato mais presente nas escolas. O incentivo a interdisciplinaridade e ferramentas de suporte as aulas práticas e de campo pela instituição de ensino são de suma importância para a dinâmica e motivação das aulas teóricas e práticas.


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