UNIDADE 6 SEQUÊNCIA DIDÁTICA CAMILA RIBEIRO.

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1 UNIDADE 6 SEQUÊNCIA DIDÁTICA CAMILA RIBEIRO

2 UNIDADE 6 ANO 1 PLANEJANDO A ALFABETIZAÇÃO: INTEGRANDO DIFERENTES ÁREAS DO CONHECIMENTO ANO 2 PLANEJANDO A ALFABETIZAÇÃO E DIALOGANDO COM DIFERENTES ÁREAS DO CONHECIMENTO ANO 3 ALFABETIZAÇÃO EM FOCO: PROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS EM DIÁLOGO COM OS DIFERENTES COMPONENTES CURRICULARES 2

3 OBJETIVOS Aprofundar discussões sobre o currículo nos anos iniciais do EF e os direitos de aprendizagem nas diferentes áreas do conhecimento. Integrar os diferentes componentes curriculares, por meio dos eixos de ensino da língua na apropriação de conhecimentos relacionados às diferentes áreas do saber. Refletir sobre as formas de organização do trabalho pedagógico, especialmente sobre as sequências didáticas e os projetos didáticos na alfabetização.

4 CURRÍCULO O quê e como ensinar nas diferentes áreas do currículo, considerando o Ensino Fundamental de nove anos? Os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Cabe a nós , como profissionais da Educação, encontrar respostas. (Lima in Unidade 6, ano 1, p.4) A apropriação do conhecimento é como um tapete tecido artesanalmente que, por ser único, carrega nos desvios e imperfeições do tecido a autenticidade que o distingue de qualquer outro. É na singularidade e não na padronização de comportamentos e ações que cada sujeito nas suas interações com o mundo sociocultural e natural, vai tecendo os seus conhecimentos. (Benjamin in Corsino, 2007)

5 Tendências Contraditórias:
TRABALHO PEDAGÓGICO Tendências Contraditórias: Embora os objetivos a serem alcançados digam respeito às crianças, o foco está no conteúdo, no livro didático, no tempo e no espaço imposto pela rotina escolar, e até mesmo nas suposições, nas idealizações e nos preconceitos sobre quem são as crianças e como deveriam aprender e se desenvolver. Cabe à criança se adaptar ou se encaixar ao que o adulto propõe porque é ele quem sabe e determina o que é bom para ela. 5

6 Tendências Contraditórias:
TRABALHO PEDAGÓGICO Tendências Contraditórias: Numa outra posição o foco na criança é compreendido como subordinação do trabalho à vontade da criança ou restrição das experiências educacionais ao seu universo sociocultural. Tornam-se secundários a atuação do adulto e o compromisso da escola com a apropriação de conhecimentos e com a aprendizagem da criança. 6

7 Como superar essa dicotomia?
TRABALHO PEDAGÓGICO Como superar essa dicotomia? Através do trabalho pedagógico com foco na criança sem perder de vista o compromisso com sua aprendizagem e inserção sociocultural. 7

8 processo de desenvolvimento
TRABALHO PEDAGÓGICO CONHECER A CRIANÇA interesses facilidades dificuldades contexto social e familiar processo de desenvolvimento Conhecer as crianças, seus interesses e preferências. Conhecer suas formas de aprender, suas facilidades e dificuldades. Conhecer seu grupo familiar e social, sua vida dentro e fora da escola. Conhecer o nível de desenvolvimento relativo ao objeto de conhecimento que está sendo foco da atenção pedagógica em um dado momento, garantindo os objetivos pretendidos.

9 A CRIANÇA COMO FOCO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
IMPLICAÇÕES Articular o que a criança sabe em relação às diferentes áreas do currículo através de uma organização pedagógica flexível, aberta ao novo e ao imprevisível, num processo de mão dupla. (Corsino, 2007 in Unidade 06, Unidade 01, p.10) Este enfoque, conforme sugere Benjamim, citado por Corsino (2007): (...) coloca-nos num lugar estratégico porque cabe a nós, professores (as), planejar, propor e coordenar atividades significativas e desafiadoras, capazes de impulsionar o desenvolvimento das crianças e de amplificar as suas experiências e práticas socioculturais. (Unidade 6, Ano 1, p. 07) 9

10 A CRIANÇA COMO FOCO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Por quê razão os professores encontram-se num lugar estratégico na tomada de decisão sobre a seleção e hierarquização dos conteúdos? Porque são os professores que planejam, propõem e coordenam atividades significativas e desafiadoras capazes de impulsionar o desenvolvimento das crianças e de ampliar suas experiências e práticas socioculturais. Porque são os professores que fazem a mediação das relações das crianças com os elementos da natureza e da cultura, favorecem a expressão através de diferentes linguagens, articulam as diferente áreas de conhecimento conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. (Unidade 06, Ano 2, p.06-12) 10

11 A CRIANÇA COMO FOCO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Nosso papel como mediadores do conhecimento é uma tarefa desafiadora pelas decisões que precisamos tomar. 11

12 Em relação ao conteúdo: o que selecionar em face do acúmulo de produções e informações a que estamos sujeitos e suas constantes transformações? Que conhecimentos são fundamentais e indispensáveis à formação das crianças? E como estas escolhas são políticas, de que cultura estão sendo selecionados e adaptados para serem introduzidos às crianças? Quais estão sendo selecionados? De que ponto de vista estão sendo abordados e para que grupos sociais? Quais são as condições concretas de produção do trabalho escolar? (Unidade 06, Ano 1, p.06-11)

13 Em relação à metodologia: que intervenções do professor contribuem pra o processo de desenvolvimento integral da criança? Como ampliar o universo cultural das crianças e suas possibilidades de interação? Que construções estão sendo realizadas pelas crianças ante os elementos c culturais e naturais que as circundam? Que situações permitem e favorecem a manifestação de diferentes linguagens? (Unidade 06, Ano 1, p.06-11)

14 Reflexão: a tomada de decisões sobre a estruturação dos conteúdos e das metodologias adotadas no espaço escolar é COLETIVA de acordo com as diretrizes (nacionais, estaduais, municipais) que fundamentam a prática pedagógica da escola e do professor. (Unidade 06, Ano 1, p.06-11)

15 Ensino Fundamental Demandas ao primeiro segmento do EF (três primeiros anos). A criança deve ter: Alfabetização consolidada; Leitura e escrita de textos curtos e simples; Desenvolvido noções básicas das grandes áreas do conhecimento. MEC (2012)

16 OBJETIVOS 1º segmento E.F cultura escola alfabetização Ênfase na objetivação da escola no 1º segmento do Ensino Fundamental: garantir a alfabetização das crianças, bem como a aquisição de conhecimentos historicamente construídos nas diversas áreas do conhecimento, garantindo sua inserção cultural. MEC (2012)

17 ALFABETIZAÇÃO (SEA) LETRAMENTO (PRÁTICAS SOCIAIS) Não são processos sequenciados e contraditórios, mas indissociáveis e inter-relacionados. (Unidade 06, Ano 1, p.11) 17

18 O DIÁLOGO ENTRE AS DIFERENTES ÁREAS DO CONHECIMENTO
É importante que o trabalho pedagógico com as crianças de seis anos de idade, nos anos iniciais da educação básica, garanta o estudo articulado das Ciências Sociais, Ciências Naturais, Matemática e das Linguagens. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para as séries iniciais da educação fundamental já faziam a defesa de um trabalho com base nos gêneros textuais (1997-8) abrindo a perspectiva de se trabalhar nas aulas de Língua Portuguesa com textos das áreas de Ciências Humanas (História, Geografia), Ciências da Natureza e Matemática. Os documentos que orientam a inclusão de crianças de seis anos de idade na escola, também trazem essa ideia de encaminhar o ensino da educação básica relacionando as áreas de conhecimento. A busca por uma articulação entre as diversas áreas do conhecimento deve estar presente em consonância também com uma rotina pedagógica que contemple os diferentes eixos do componente curricular Língua Portuguesa: oralidade, análise linguística, leitura escrita. (Unidade 06, Ano 3, p.06-09) Disponível em:

19 Ensino Fundamental Letramento Áreas do conhecimento Alfabetização Garantir as relações entre os componentes curriculares nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Articular o processo de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética ao trabalho com as temáticas diversas pertinentes às produções das áreas do conhecimento. Definir metodologias relacionadas às diversas áreas do conhecimento, articulando-as e pondo em destaque o papel dos diversos eixos da língua: oralidade, análise linguística, leitura e escrita. (Unidade 06, Ano 3, p.06-09) Articulação: o grande desafio!

20 Ensino Fundamental O primeiro contato com conhecimentos de diversas áreas não deve ser tratado de forma fragmentada. A ênfase deve ser dada ao desenvolvimento de capacidades, para que os conteúdos possam emergir de forma integrada. Portanto é necessário envolver as crianças em um universo rico de possibilidades de aprendizagens mediante um trabalho interdisciplinar. (Unidade 06, Ano 3, p.06-09)

21 Só Um Minutinho - Yuyi Morales
Sinopse - Uma vovó bem ativa recebe a visita do Senhor Esqueleto, na verdade, a morte, que vem buscá-la. Mas ela é muito esperta e vai adiando o momento da partida, arrumando coisas para sua festa de aniversário e pedindo-lhe para esperar um minutinho. A festa foi linda e cheia de gostosuras. Quando acaba, ela beija seus netos um por um e vai avisar o Senhor Esqueleto que ela está pronta, mas encontra apenas um bilhete, dizendo que a festa foi tão boa que ele não vai perder a do próximo ano de jeito nenhum. 21

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23 SENHOR ESQUELETO VOVÓ CAROCHA 23

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25 UMA CASA DOIS BULES DE CHÁ TRÊS QUILOS DE FARINHA QUATRO FRUTAS
CINCO QUEIJOS SEIS PANELAS DE COMIDA SETE PINHATAS OITO PRATOS 25

26 GATO S Ó U M M I N U T I N H O S E N H O R E S Q U E L E T O E U J Á
V O U C O M V O C Ê M A S A N T E S T E N H O S Ó Q U E 26

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28 ANIVERSÁRIO DA VOVÓ CAROCHA
9 SENHOR ESQUELETO 10 11 ANIVERSÁRIO DA VOVÓ CAROCHA RESPOSTA DOS ALUNOS CADA ALUNO RESPONDE O QUE GOSTARIA DE LEVAR 28

29 PRODUÇÃOAUTÔNOMA 29

30 http://educandocomsimplicidade. blogspot. com
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31 Querido Senhor Esqueleto
Agradecemos a sua gentileza e compreensão, mas amanhã estaremos em GREVE!!!! Atenciosamente Professoras da Turma B 31

32 ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR
Uma abordagem interdisciplinar no tratamento da diversidade de temáticas relacionadas às diversas áreas do saber constitui, portanto, algo de extrema relevância e tal concepção propicia a concordância de que o tempo escolar não deve se dividido por áreas de conhecimento. O desejo é a integração das diferentes áreas. Contemplar os diferentes componentes curriculares, porém não de forma fragmentada, com divisão estanque do tempo escolar, mas de forma integrada, sem perder de vista o contexto de cada área. Contemplar os conteúdos necessários em cada área do conhecimento, as diferentes estratégias didáticas, as diversas formas de organização das atividades, as variadas formas de avaliação, requer: planejamento e intencionalidade. (Unidade 06, Ano 1, p.06-11)

33 INTERDISCIPLINARIDADE
“(1) que estabelece relações entre duas ou mais disciplinas ou ramos do conhecimento (2) que é comum a duas ou mais disciplinas.” (Houaiss, 2001, p. 1633) Independente da definição que cada autor assuma, a interdisciplinaridade está sempre situada no campo onde se pensa a possibilidade de superar a fragmentação das ciências e dos conhecimentos produzidos por elas e onde simultaneamente se exprime a resistência sobre um saber parcelado”. (Thiesen, 2008).

34 O QUE DIZEM ALGUNS AUTORES CONFORME THIESEN (2008)
Gadotti (2004): A interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria suficiente. Fazenda (1979): A atitude interdisciplinar - compromisso profissional do educador, no envolvimento com os projetos de trabalho, na busca constante de aprofundamento teórico e, sobretudo, na postura ética diante das questões e dos problemas que envolvem o conhecimento.

35 O QUE DIZEM ALGUNS AUTORES CONFORME THIESEN (2008)
Paulo Freire (1974): (...) a ideia de projeto nasça da consciência comum, da fé dos investigadores no reconhecimento da complexidade do mesmo e na disponibilidade destes em redefinir o projeto a cada dúvida ou a cada resposta encontrada. Piaget (1973): Define a transdisciplinaridade como a “integração global das várias ciências” uma etapa posterior e superior à interdisciplinaridade que “não só atingiria as interações ou reciprocidades entre investigações especializadas, mas também situaria estas relações no interior de um sistema total, sem fronteiras estáveis entre as disciplinas” Exemplo de Transdisciplinaridade: os eixos de trabalho da Educação Infantil tem esse tratamento transdisciplinar global - Música, Movimento, Artes Visuais, Linguagem oral e escrita, Matemática e Natureza e Sociedade.

36 Enfoque interdisciplinar: Obras Complementares – MEC
Momento de apresentar os materiais, abrindo os links do MEC para orientação às cursistas. MEC (2012) Disponível em:

37 Obras Complementares – MEC
As obras complementares são recursos que podem favorecer a ampliação do letramento da criança e da reflexão sobre o sistema de escrita alfabética, além disso, pela característica dos livros que compõem os acervos, é possível ainda favorecer o contato das crianças com variadas áreas do conhecimento escolar, possibilitando descobertas por meio de situações prazerosas de leitura. MEC (2012)

38 Obras Complementares – MEC
Os livros constituem-se como instrumento eficaz de apoio: Ao processo de alfabetização e de formação do leitor; Ao acesso do aluno ao mundo da escrita e à cultura letrada; Ao ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares. MEC (2012)

39 Obras Complementares – MEC
A qualidade dos livros, sendo eles ficcionais ou não, presente nos acervos, pode atrair a atenção da criança levando-a a entrar em um mundo de imaginação e descobertas, além de possibilitarem o contato com: materiais escritos; apropriação do SEA; fluência da leitura; produção textual. MEC (2012)

40 Obras Complementares – MEC
Contemplam temáticas relativas a diferentes áreas do conhecimento: LITERATURA Ciências da Natureza e Matemática Ciências Humanas Linguagens e Códigos Temas Transversais Solicitar um dos Acervos do MEC enviado para as escolas para apresentação às cursistas. Acervo: 180 livros 06 caixas de 30 livros: 02 caixas para cada ano. MEC (2012)

41 Dicionários: Tipo 1 – 1º Ano do EF (mínimo 500 e máximo 1000 verbetes), proposta lexicográfica para alfabetização inicial; Tipo 2 – 2º Ano ao 5º Ano EF (mínimo 3000 e máximo verbetes), proposta lexicográfica para a consolidação da alfabetização; Tipo 3 – 6º ao 9º Ano EF (mínimo de e máximo verbetes), proposta lexicográfica característica de dicionário padrão escolar; Tipo 4 – Ensino Médio (mínimo e máximo verbetes), proposta lexicográfica de dicionário padrão adequado ao EM. VOLP-Vocabulário Ortográfico da LP MEC (2012) 41

42 ÁREAS DO CONHECIMENTO CIÊNCIAS SOCIAIS
Reflexão crítica sobre os grupos humanos, suas relações, suas histórias, suas formas de se organizar, de resolver problemas e de viver em diferentes épocas e locais. Esferas da vida humana que compõem inúmeras relações, configurações e organizações: família, escola, religião, entorno social (bairro, comunidade, povoado), o campo, a cidade, o país, o mundo. Conhecimento das transformações ocorridas sob a ação humana na construção, no povoamento e na urbanização das diferentes regiões do planeta. Ampliação da compreensão da sua própria história, da sua forma de viver e de se relacionar, identificando diferenças e semelhanças entre as histórias vividas pelos colegas e por outros grupos sociais próximos ou distantes. Observação e comparação das paisagens, do lugar onde habita, das relações entre o homem, o espaço e a natureza. Percepção da maneira como o homem lida com a natureza interfere na paisagem e na qualidade de vida das pessoas. Corsino, 2006

43 ÁREAS DO CONHECIMENTO CIÊNCIAS NATURAIS
Conhecimento sobre os fenômenos físicos e químicos, sobre os seres vivos e sobre a relação entre o homem e a natureza e entre o homem e a tecnologia. Contato das crianças com a natureza e as tecnologias, possibilitando observação, experimentação, debate e ampliação de conhecimento científico. Corsino, 2006

44 ÁREAS DO CONHECIMENTO MATEMÁTICA
Promoção de oportunidades para as crianças coloquem todos os tipos de objetos, eventos e ações em todas as espécies de relações (Kamii, 1986). Identificação de semelhanças e diferenças entre diferentes elementos, classificando, ordenando e seriando. Comparação entre conjuntos, relação entre números e quantidades. Registro de situações problema, inicialmente de forma espontânea e posteriormente, usando a linguagem matemática. Uso de jogos e situações problema envolvendo a troca de ideias entre as crianças, sendo fundamental que o professor faça perguntas para poder intervir e questionar a lógica das crianças. Corsino, 2006

45 ÁREAS DO CONHECIMENTO LINGUAGEM
Leitura e produção de textos orais e escritos, especialmente de histórias e textos literários, produção de textos mediada pela participação e registro de parceiros mais experientes, leitura e escrita espontânea, participação em jogos e brincadeiras com a linguagem, entre outros. As crianças devem ser encorajadas a raciocinar sobre a escrita alfabética, compreendendo seus usos e funções sociais. Conhecimento das produções artísticas de diferentes épocas e grupos sociais, desenvolvendo sua sensibilidade e expressão, através de suas próprias experiências, pelo fazer artístico. Realização de práticas esportivas e outras práticas corporais, promovendo a consciência corporal, aceitação das diferenças, favorecendo o desenvolvimento de habilidades motoras e a inclusão de todos. Corsino, 2006

46 Planejamento ESCUTAR/FALAR ESCREVER LER É necessário planejar as ações didáticas, as quais insiram as crianças em processos de interação em que elas precisam produzir e compreender textos orais e escritos. MEC (2012)

47 Planejamento TEMPO ATIVIDADES AGRUPAMENTOS MEDIAÇÃO RECURSOS DIDÁTICOS Ressaltar estruturação de AGRUPAMENTOS enquanto mobilidade do espaço em sala de aula. MEC (2012)

48 Agrupamentos diversificados
“ato ou efeito de agrupar(-se); condição do que se acha agrupado, reunido, aglomerado; agrupação” (Houaiss, 2001, p. 122) Atenção: discutir sobre a mobilidade em sala de aula considerando as especificidades das crianças de inclusão.

49 TAREFA DE CASA PARA 08/10/2013 (NOITE) PROCURAR NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA UM EXEMPLO DE ATIVIDADE QUE AJUDE A FAZER A INTEGRAÇÃO ENTRE DIFERENTES COMPONENTES CURRICULARES. ANALISAR A QUALIDADE DA ATIVIDADE E OS COMPONENTES CURRICULARES QUE PODEM SER CONTEMPLADOS.

50 Referências DOLZ, J. et al. (2004) Gêneros orais e escritos na escola/ tradução e organização ROJO R.; CORDEIRO, G. S., Campinas, SP: Mercado de Letras. HOUAISS, A. (2001). Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Instituto Antoni Houaiss de Lexicografia e Banco de Dados da Língua Portuguesa S/C Ltda. Rio de Janeiro: Objetiva. MIGUEZ, F. (2009). Nas arte-manhas do imaginário infantil: o lugar da literatura na sala de aula. Rio de Janeiro: Singular. SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (2004). Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos objetos de ensino. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. et al. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de R. H. R. Rojo e G. S. Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras THIESEN, J.S. (2008). A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação. V.13, n.39, Set./Dez