A apresentação está carregando. Por favor, espere

A apresentação está carregando. Por favor, espere

A transversalidade, a multi, a inter e a transdisciplinaridade no ensino das Ciências do Homem Américo Sommerman III Ciclo de Seminários : Discutindo.

Apresentações semelhantes


Apresentação em tema: "A transversalidade, a multi, a inter e a transdisciplinaridade no ensino das Ciências do Homem Américo Sommerman III Ciclo de Seminários : Discutindo."— Transcrição da apresentação:

1

2 A transversalidade, a multi, a inter e a transdisciplinaridade no ensino das Ciências do Homem Américo Sommerman III Ciclo de Seminários : Discutindo o Ensino das Ciências do Homem no Brasil Realização: Academia Baiana de Educação - ABE Salvador - BA 15 de agosto de 2007

3 As reduções da realidade Até o século XII: cosmologia, antropologia e epistemologia tradicionais (multidimensionais). Século XIII: emergência de uma cosmologia, uma antropologia e epistemologia dualista. (bidimensional) Século XIX: hegemonia de uma cosmologia, uma antropologia e uma epistemologia monista (unidimensional).

4 Rupturas antropológicas Até o Século XIII: Visão ternária do homem Corpo Alma Espírito Do Século XIII ao XVII: Visão dualista Corpo Espírito Do século XIX até hoje: Visão reducionista ou monista Corpo

5 Faculdades cognitivas mais altas Até o século XII: a contemplação, o êxtase e a revelação. A partir do século XIII: a razão discursiva. A partir do século XIX: os cinco sentidos.

6 Rupturas epistemológicas Epistemologia: procura saber em que consiste a verdade do conhecimento. Um conhecimento diz-se verdadeiro se seu conteúdo concorda com o objeto designado. Exemplos: A posição epistemológica que vê no pensamento, na razão, a fonte principal do conhecimento humano, chama-se racionalismo. A posição epistemológica que vê na experiência a única fonte do conhecimento humano chama-se empirismo. Johanhes Hessen, Teoria do Conhecimento, Lisboa, Arménio Amado, 1970 À posição epistemológica que vê na contemplação, no êxtase e na revelação as fontes principais de conhecimento, chamo de epistemologia tradicional.

7 Níveis de Realidade tradicionais

8 Níveis de realidade e do Ser a partir do séc. XVII

9 Níveis de realidade e do Ser no séc. XIX – reducionismo e materialismo

10 Fragmentação disciplinar e hiper-especialização séc. XX

11 Nova emergência da multidimensionalidade A espuma quântica: o mundo microfísico

12 Transversalidade 01 Na França, o termo transversalidade foi se impondo desde os anos 50. Nos anos 60, Felix Guattari, em sua obra Psychanalyse et transversalité (p. 79) propõe o conceito de transversalidade em lugar da noção de transferência institucional, por ser mais adequado para se contrapor à verticalidade das hierarquias das instituições e à horizontalidade dos que são acolhidos por essas mesmas instituições (hospitais, empresas, escolas, etc.). Para isso, utiliza, como metáfora, viseiras colocadas sobre os olhos de vários cavalos que partilham um espaço delimitado comum. Quanto mais fechadas estiverem as viseiras, menor será o coeficiente de transversalidade, até impedir completamente a visão dos cavalos, o que causará choques traumáticos entre eles. Por outro lado, quanto mais as viseiras se abrirem, mais harmonioso e interativo será seu movimento. Portanto, no campo das ciências humanas e sociais, e mais particularmente nos campos da psicanálise e da educação (...), foi Guattari que deu ao termo transversalidade um sentido preciso: a leitura comum permitida a partir de uma tomada de consciência (...) de interesses comuns devidos a modos de viver e de ser (...).

13 Transversalidade 02 Na Educação, a transversalidade está mais relacionada à organização do trabalho didático e a multi, a pluri, a inter e a transdisciplinaridade estão mais relacionadas às dimensões epistemológica e metodológica. Os PCNs, por exemplo, sugerem alguns temas transversais que correspondem a questões importantes e presentes sob várias formas na vida cotidiana: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural, a fim de estabelecer relações entre o conhecimento adquirido na escola e o mundo real.

14 Multidisciplinaridade O multidisciplinar evoca basicamente um aspecto quantitativo, numérico, sem que haja um nexo necessário entre as abordagens, assim como entre os diferentes profissionais. (Coimbra, 2000, p. 57) A multidisciplinaridade é a organização de conteúdos mais tradicional. Os conteúdos escolares apresentam-se por matérias independentes umas das outras. As cadeiras ou disciplinas são propostas simultaneamente sem que se manifestem explicitamente as relações que possam existir entre elas. (Zabala, 2002, p. 33) Multidisciplinaridade. O nível inferior de integração. Ocorre quando, para solucionar um problema, busca-se informação e ajuda em várias disciplinas, sem que tal interação contribua para modificá-las ou enriquecê-las. Esta costuma ser a primeira fase da constituição de equipes de trabalho interdisciplinar, porém não implica em que necessariamente seja preciso passar a níveis de maior cooperação. (Piaget, citado por Satomé, 1998, p. 70)

15 Pluridisciplinaridade A pluridisciplinaridade é a existência de relações complementares entre disciplinas mais ou menos afins. É o caso das contribuições mútuas das diferentes histórias (da ciência, da arte, da literatura, etc.) ou das relações entre diferentes disciplinas das ciências experimentais. (Zabala, 2002, p. 33) A pluridisciplinaridade é a justaposição de disciplinas mais ou menos próximas, dentro de um mesmo setor de conhecimentos. Por exemplo: física e química; biologia e matemática; sociologia e história... É uma forma de cooperação que visa melhorar as relações entre essas disciplinas. Vem a ser uma relação de mera troca de informações, uma simples acumulação de conhecimentos. (...) É uma comunicação que não as modifica internamente. Neste nível ainda não existe uma profunda interação e coordenação (Documento-base do Simpósio sobre educação organizado pela UNESCO em Bucareste, em 1983, citado por Santomé, 1998, pp ).

16 A palavra interdisciplinaridade Julie Thompson Klein no informa que dois importantes dicionários da língua inglesa (o Websters Ninth New Collegiate Dictionary e o Supplement to the Oxford English Dictionary) dão conta de que o termo interdisciplinaridade é encontrado pela primeira vez em 1937 num jornal de Sociologia da Educação e num boletim de uma associação de Ciências Sociais: na edição de dezembro de 1937 do Journal of Educational Sociology e, logo em seguida, num boletim da associação pós-doutoral da Social Science Research Concil (Klein, 1996, p. 9).

17 Interdisciplinaridade 01 A interdisciplinaridade é um método de pesquisa e de ensino suscetível de fazer com que duas ou mais disciplinas interajam entre si, esta interação podendo ir da simples comunicação das idéias até a integração mútua dos conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização da pesquisa. (Japiassu, 1991, p. 136) O interdisciplinar consiste num tema, objeto ou abordagem em que duas ou mais disciplinas intencionalmente estabelecem nexos e vínculos entre si para alcançar um conhecimento mais abrangente, ao mesmo tempo diversificado e unificado. Verifica-se nesses casos, a busca de um entendimento comum (ou simplesmente partilhado) e o envolvimento direto dos interlocutores. (Coimbra, 2000, p. 58)

18 Interdisciplinaridade 02 (...) o termo interdisciplinaridade vem sendo usado como sinônimo e metáfora de toda interconexão e colaboração entre diversos campos do conhecimento e do saber dentro de projetos que envolvem tanto as diferentes disciplinas acadêmicas, como práticas não científicas que incluem as instituições e atores sociais diversos. (Leff, 2000, p. 22) Estudos interdisciplinares autênticos supõem uma pesquisa comum e a vontade, em cada participante, de escapar ao regime de confinamento que lhe é imposto pela divisão do trabalho intelectual. Cada especialista não procuraria somente instruir os outros, mas também receber instrução. Em vez de uma série de monólogos justapostos, como acontece geralmente, ter-se-ia um verdadeiro diálogo (...). (Gunsdorf, citado por Machado, 2000, p. 195)

19 Interdisciplinaridade 03 Uma pesquisa interdisciplinar é caracterizada por um segundo grau de ligação entre as disciplinas que completa, por exemplo, a exploração de um mesmo problema (...) pela partilha oral ou escrita dessa exploração. Essa troca impregna mais ou menos os pontos de vista: fala-se então de uma interdisciplinaridade centrípeta (...), que pode tornar-se centrífuga se essa impregnação é transferida a outro objeto. (Pineau, 2005) Interdisciplinaridade. Segundo nível de associação entre disciplinas, em que a cooperação entre várias disciplinas provoca intercâmbios reais; isto é, existe verdadeira reciprocidade nos intercâmbios e, conseqüentemente, enriquecimentos mútuos. (Piaget, citado por Santomé, 1998, p. 70)

20 Modalidades de interdisciplinaridade H. Heckhausen: Iinterdisciplinaridade heterogênea, pseudo interdisciplinaridade, interdisciplinaridade auxiliar, interdisciplinaridade composta, interdisciplinaridade complementar e interdisciplinaridade unificadora. (Guy Palmade (1977, pp ) Marcel Boisot: Interdisciplinaridade linear, interdisciplinaridade estrutural e interdisciplinaridade restritiva. (Ibid.)

21 Tipos de interdisciplinaridade Interdisciplinaridade de tipo pluridisciplinar: o empréstimo de métodos, conceitos e informações de uma disciplina por outra. (Le Moigne, 2002, p. 29) Interdisciplinaridade de tipo transdisciplinar: uma modelização epistemológica nova para a compreensão de fenômenos. (Ibid.)

22 Transdisciplinaridade – origem do termo O texto de referência é o de Jean Piaget, apresentado num colóquio sobre a interdisciplinaridade em 1970:...à etapa das relações interdisciplinares, podemos esperar ver sucedê-la uma etapa superior que seria transdisciplinar, que não se contentaria em encontrar interações ou reciprocidades entre pesquisas especializadas, mas situaria essas ligações no interior de um sistema total, sem fronteira estável entre essas disciplinas. No entanto, desde 1950 Snow, Niels Bohr, Werner Heisenberg, Edgar Morin..., dão conferências e escrevem sobre a necessidade do diálogo entre os diferentes campos do saber.

23 Transdisciplinaridade 01 (...) é o grau máximo de relações entre disciplinas (Zabala, 2002, pp ) transdisciplinaridade é o questionamento do logocentrismo e da configuração paradigmática do conhecimento, o qual erradicou da ciência normal todo saber não científico como externo e estranho, como patológico, como não conhecimento(...) (Leff, 2000, p. 33) Transdisciplinaridade. É a etapa superior de integração. Trata-se da construção de um sistema total, sem fronteiras sólidas entre as disciplinas, ou seja, de uma teoria geral de sistemas ou de estruturas (...) e que una estas diversas possibilidades por meio de transformações reguladas e definidas.. (Piaget, citado por Santomé, 1998, p. 70)

24 O surgimento a transdisciplinaridade Eventos marcantes: I Seminário Internacional sobre a Pluridisciplinaridade e a Interdisciplinaridade (1970). Colóquio A Ciência Diante das Fronteiras do Conhecimento (1986). Congresso Ciência e Tradição: Perspectivas Transdisciplinares para o século XXI (1991). I Congresso Mundial da Transdisciplinaridade (1994). Congresso Internacional de Transdisciplinaridade Que Universidade para o amanhã? Em busca de uma evolução transdisciplinar da Universidade (1997). II Congresso Mundial da Transdisciplinaridade (2005).

25 Congresso Ciência e Tradição: Perspectivas Transdisciplinares para o século XXI 3. Uma das revoluções conceituais deste século veio, paradoxalmente, da ciência, mais particularmente da física quântica, que fez com que a antiga visão da realidade, com seus conceitos clássicos de determinismo, que ainda predominam no pensamento político e econômico, fosse explodida. Ela deu à luz a uma nova lógica, correspondente, em muitos aspectos, a antigas lógicas esquecidas. Um diálogo capital, cada vez mais rigoroso e profundo, entre a ciência e a tradição pode então ser estabelecido a fim de construir uma nova abordagem científica e cultural: a transdisciplinaridade. 4. A transdisciplinaridade não procura construir sincretismo algum entre a ciência e a tradição: a metodologia da ciência moderna é radicalmente diferente das práticas da tradição. A transdisciplinaridade procura pontos de vista a partir dos quais seja possível torná-las interativas, procura espaços de pensamento que as façam sair de sua unidade, respeitando as diferenças, apoiando-se especialmente numa nova concepção da natureza. (Comunicado Final)

26 I Congresso Mundial da Transdisciplinaridade Artigo 2: O reconhecimento da existência de diferentes níveis de Realidade, regidos por lógicas diferentes, é inerente à atitude transdisciplinar. Toda tentativa de reduzir a Realidade a um único nível, regido por uma única lógica, não se situa no campo da transdisciplinaridade. Artigo 3: (...) A transdisciplinaridade não procura o domínio sobre as várias outras disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que as atravessa e as ultrapassa. (...) (Carta da Transdisciplinaridade)

27 I Congresso Mundial da Transdisciplinaridade Artigo 5: A visão transdisciplinar é resolutamente aberta na medida em que ela ultrapassa o campo das ciências exatas devido ao seu diálogo e sua reconciliação não somente com as ciências humanas, mas também com a arte, a literatura, a poesia e a experiência espiritual. Artigo 11: Uma educação autêntica não pode privilegiar a abstração no conhecimento. Deve ensinar a contextualizar, concretizar e globalizar. A educação transdisciplinar reavalia o papel da intuição, da imaginação, da sensibilidade e do corpo na transmissão dos conhecimentos. (Carta da Transdisciplinaridade)

28 Congresso Internacional de Transdisciplinaridade A transdisciplinaridade, como o prefixo trans o indica, diz respeito ao que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de toda disciplina. Sua finalidade é a compreensão do mundo atual, e um dos imperativos para isso é a unidade do conhecimento. Há algo entre, através e além das disciplinas? Do ponto de vista do pensamento clássico, não há nada, absolutamente nada. O espaço em questão é vazio, completamente vazio, como o vazio da física clássica. (...) Para o pensamento clássico, a transdisciplinaridade é um absurdo, pois ela não tem objeto. Por outro lado, para a transdisciplinaridade o pensamento clássico não é absurdo, mas seu campo de aplicação é tido como restrito. Diante de diversos níveis de realidade, o espaço entre e além das disciplinas é cheio, como o vazio quântico é cheio de todas as potencialidades: da partícula quântica às galáxias, do quark aos elementos pesados, que condicionam a aparição da vida no universo. (Projeto CIRET-UNESCO)

29 Congresso Internacional de Transdisciplinaridade Os três pilares da transdisciplinaridade: os níveis de Realidade, a lógica do terceiro incluído e a complexidade determinam a metodologia da pesquisa transdisciplinar. A estrutura descontínua dos níveis de Realidade determina a estrutura do espaço transdisciplinar, que, por sua vez, explica por que a pesquisa transdisciplinar é radicalmente distinta da pesquisa disciplinar, embora sendo complementar a ela. A pesquisa disciplinar diz respeito, no máximo, a um único nível de Realidade. Na maioria dos casos, ela só diz respeito a fragmentos de um só nível de Realidade. Por outro lado, a transdisciplinaridade interessa-se pela dinâmica gerada pela ação de diversos níveis de Realidade ao mesmo tempo. A descoberta dessa dinâmica passa necessariamente pelo conhecimento disciplinar. A transdisciplinaridade, embora não sendo uma nova disciplina ou uma nova hiper-disciplina, alimenta- se da pesquisa disciplinar, que, por sua vez, é clareada de uma maneira nova e fecunda pelo conhecimento transdisciplinar. Nesse sentido, as pesquisas disciplinares e transdisciplinares não são antagônicas, mas complementares.

30 II Congresso Mundial da Transdisciplinaridade é necessário recordar, valorizar, ampliar e contextualizar a Carta da Transdisciplinaridade, documento adotado no I Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, realizado em Arrábida, Portugal, em 1994; (...) a Atitude Transdisciplinar busca a compreensão da complexidade do nosso universo, da complexidade das relações entre sujeitos, dos sujeitos consigo mesmos e com os objetos que os circundam, a fim de recuperar os sentidos da relação enigmática do ser humano com a Realidade – aquilo que pode ser concebido pela consciência humana – e o Real – como referência absoluta e sempre velada. Para isso, propõe a articulação dos saberes das ciências, das artes, da filosofia, das tradições sapienciais e da experiência, que são diferentes modos de percepção e descrição da Realidade e da relação entre a Realidade e o Real.

31 II Congresso Mundial da Transdisciplinaridade a Pesquisa Transdisciplinar pressupõe uma pluralidade epistemológica. Requer a integração de processos dialéticos e dialógicos que emergem da pesquisa e mantém o conhecimento como sistema aberto; a Ação Transdisciplinar propõe a articulação da formação do ser humano na sua relação com o mundo (ecoformação), com os outros (hetero e co-formação), consigo mesmo (autoformação), com o ser (ontoformação), e, também, com o conhecimento formal e o não formal. Procura uma mediação dos conflitos que emergem no contexto local e global, visando a paz e a colaboração entre as pessoas e entre as culturas, mas sem desconsiderar os contraditórios e a valorização de sua expressão. (Mensagem de Vila Velha e Vitória)

32 Três tipos ou graus de interdisciplinaridade A interdisciplinaridade de tipo pluridisciplinar (que também poderia ser chamada de interdisciplinaridade fraca ou centrífuga) aparecerá quando o predominante nas equipes multidisciplinares for a transferência de métodos de uma disciplina para a outra ou uma série de monólogos justapostos (Gunsdorf, citado por Machado, 2000, p. 195). A interdisciplinaridade forte (ou centrípeta) aparecerá quando o predominante não for a transferência de métodos, mas sim de conceitos, e quando cada especialista não procurar apenas instruir os outros, mas também receber instrução e em vez de uma série de monólogos justapostos, como acontece no caso da interdisciplinaridade de tipo pluridisciplinar, houver um verdadeiro diálogo (ibid.), o que requer o favorecimento das trocas intersubjetivas dos diferentes especialistas. A interdisciplinaridade de tipo transdisciplinar aparecerá quando também estiverem presentes nas equipes multidisciplinares, a partir de uma posição epistemológica e de metodologias definidas: 1) o diálogo com os conhecimentos considerados não científicos (das artes, da filosofia, dos atores sociais, das tradições de sabedoria, etc.), e 2) diferentes níveis do sujeito e da realidade.

33 Graus de transdisciplinaridade Transdisciplinaridade de tipo pluridisciplinar: se aproxima da interdisciplinaridade de tipo pluridisciplinar, mas se abrindo explicitamente para um diálogo com os saberes não disciplinares dos diversos atores sociais (empresas, órgãos públicos, organizações não governamentais). Transdisciplinaridade de tipo interdisciplinar: se aproxima da interdisciplinaridade forte, se abrindo não só para as trocas intersubjetivas dos diferentes especialistas, mas para o diálogo com os saberes dos diversos atores sociais e explicitando a pertinência dos saberes teóricos, dos saberes práticos e dos saberes existenciais ou vivenciais (cf. Galvani, 1999). Transdisciplinaridade forte: se aproxima da interdisciplinaridade de tipo transdisciplinar e se apoia explicitamente nos três pilares metodológicos descritos acima (complexidade, níveis de realidade e diferentes lógicas clássicas e não-clássicas).

34 Os conceitos de formação e educação O primeiro a utilizar o termo "formação" significando ação educadora teria sido Platão, na República, 322 B (cf. Jaeger, p. 13). A educação consiste em mandamentos (por exemplo: honrar a Deus ou aos deuses, honrar pai e mãe, etc.), em preceitos morais (regras e normas de conduta social) e em conhecimentos profissionais (as regras e artes dos ofícios, chamadas de technê pelos gregos). A formação consiste na lapidação interior do homem, tendo em vista sua forma (eidos) ideal (cf. ibid., p ). Portanto, historicamente, esses dois termos foram empregados com esses dois sentidos distintos: educação, como todo um conjunto de preceitos e normas, bem como de conhecimentos profissionais, mais destinados à inserção social e profissional; e formação, como a busca de uma imagem ou forma (Bild, eidos) interior ideal ou aquetípica claramente definida por cada cultura. Assim, a educação diz respeito mais à atitude exterior do homem, enquanto a formação está mais relacionada com a atitude interior.

35 O conceito de formação Conforme Jaeger, no caso da formação, o importante não é a utilidade exterior decorrente dessa lapidação do ser humano em vista da forma interior ideal, mas a beleza interior decorrente dessa lapidação. (Cf. ibid., p. 24) Platão, ao utilizar pela primeira vez o termo "formação", também o faz nesse sentido: alcançar (relembrar) a forma arquetípica ideal e individual que cada ser humano tinha antes da descida de sua alma a este mundo sensível. Para ele, toda a meta da educação é fazer com que a alma volte a olhar na direção da sua forma arquetípica transcendente (cf. República, VII 519c) e não o fazer se deve a uma educação má (cf. ibid., IV 431a)

36 O conceito de ensino Outro conceito vizinho: ensino, é mais restrito do que o de educação, pois não se preocupa com a globalidade da atitude exterior do homem, mas apenas como o estudo especializado dum conjunto de dados duma determinada ordem (Gusdorf, 1970, p. 79), ou seja, o ensino e a didática preocupam-se com a instrução e o saber, e com a relação ensino/aprendizagem. Segundo Herbart ( ) a instrução forma primeiro o complexo de idéias, a educação o caráter (citado por Franco, 2003, p. 28).

37 Relações possíveis Instrução informação Ensino saber Educação conhecimento Formação sabedoria

38 Níveis da formação Os próprios conceitos que se avizinham ao de formação podem corresponder a diferentes níveis da formação: a formação que daria ênfase na informação, a formação que daria ênfase no saber, a formação que daria ênfase no conhecimento, a formação que daria ênfase na educação, a formação que daria ênfase que daria ênfase na ciência, a formação que daria ênfase na sabedoria. Esses diferentes níveis poderiam corresponder a: diferentes teorias do conhecimento, que, por sua vez, estão vinculadas a: diferentes cosmologias, a diferentes antropologias.

39 Transdisciplinaridade e formação Se retornamos então ao conceito de transdisciplinaridade, podemos dizer que ela pode ser definida como: 1) o que está entre, através e além das disciplinas; 2) que deve ser buscado num diálogo entre as disciplinas e entre os diferentes campos do conhecimento: as ciências da natureza, as ciências humanas, a filosofia, a arte e as tradições sapienciais; 3) que, para ser possível entre atores ou sujeitos diferentes, deve ser empreendido utilizando a metodologia transdisciplinar: os diferentes níveis de realidade, as lógicas não-clássicas e a complexidade da realidade.

40 Formação transdisciplinar do educador O que é uma formação transdisciplinar? É uma formação que inclui: 1) os diferentes olhares das disciplinas, dos diferentes campos do conhecimento, e das diferentes antropologias e cosmologias a respeito da estrutura, natureza e finalidade da vida humana; 2) as diferentes definições do conceito de formação, dos mais fracos aos mais fortes, e os três pólos (auto, hétero e eco) do processo formativo.

41 Pedagogia e transdisciplinaridade 01 Sendo a formação transdisciplinar inclusiva dos diferentes níveis do sujeito e dos diferentes níveis de realidade, o processo pedagógico deve incluir os três pólos do triângulo pedagógico proposto por Houssaye (Professor, Aluno, Saber), numa visão sistêmica, dialética e trialética entre os três pólos, onde os pólos Professor e Aluno devem ser considerados em seus diferentes níveis ontológicos (corporal, emocional, psico-anímico, espiritual) e em seus diferentes níveis perceptivos-cognitivos (sensível, racional, intuitivo, imaginativo, intelectivo, contemplativo), e o pólo do saber deve ser considerado em seus diferentes aspectos saber saber (disciplinar), saber fazer (competências e multidisciplinar) e saber ser (inter e transdisciplinar) e em seus diferentes campos o saber das disciplinas, o saber das ciências da naturez, o saber das ciências humanas, o saber das artes, o saber das práticas corporais, etc.

42 Pedagogia e transdisciplinaridade 02 Quanto mais transdisciplinar for a prática pedagógica, - mais avançará nos conhecimentos disciplinares, multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares (respeitando cada um deles), - mais avançará nos diferentes aspectos e nos diferentes campos do pólo saber (respeitando cada um deles), - mais em conta levará os diferentes níveis dos pólos dos sujeitos (Professor e Aluno) e, neste caso, nos diferentes campos do pólo Saber estimulará um diálogo transcultural profundo, o que fará com que pelo menos mais um nível perceptivo- cognitivo seja acrescentado (ao menos cognitivamente) aos pólos Professor e Aluno: o nível extático. Como vimos, também nas tradições que forjaram o Ocidente como o platonismo, o cristianismo e o judaísmo encontraremos referências amplas ao êxtase contemplativo como uma das metas de qualquer processo cognitivo, - mais em conta levará os diferentes níveis da formação: a formação que daria ênfase na informação, a formação que daria ênfase na educação, que daria ênfase no saber, que daria ênfase na ciência, no conhecimento, na sabedoria.

43 Complexidade: o que é tecido junto O que é tecido junto? Qual é a amplitude da razão aberta do Pensamento Complexo? Qual é amplitude de sua articulação? A partir da categorização apresentada no item anterior, podemos localizá-la no âmbito da tessitura da pluridisciplinaridade, da interdisciplinaridade ou da transdisciplinariade?

44 As agulhas pluri, inter e transdisciplinares Dependendo das teorias e saberes que determinado pensamento e razão complexos pretendem articular, mais ampla será a agulha (pluri, inter ou transdisciplinar) que utilizará. Muitas vezes, o pensamento complexo se manifesta como uma transferências de modelos e conceitos da Teoria do Caos (Física de Líquidos) e da Teoria da Auto-organização (Biologia) para a Química, para a Medicina (Epidemologia, Imunologia), para a Economia, mostrando um comportamento complexo dos sistemas pesquisados e resultados aplicáveis no mundo real. Teremos então uma Complexidade de tipo pluridisciplinar ou interdisciplinar, pois se restringe à transferência de modelos e conceitos de uma disciplina para outras.

45 Tipos ou graus de complexidade 01 Um Pensamento Complexo de tipo transdisciplinar forte, por outro lado, propõe uma modelização e uma metodologia muito mais ampla e aberta, que atravessa as disciplinas e vai além delas, incluindo não só os saberes não disciplinares, mas as diferentes culturas, os diferentes níveis do sujeito e os diferentes níveis da realidade. Dependendo, portanto, da amplitude dessa razão complexa, teremos um tipo ou grau de Pensamento Complexo e um tipo ou grau de transdisciplinaridade. Podemos, então, definir uma complexidade restrita, uma complexidade ampliada e uma complexidade plena.

46 Tipos ou graus de complexidade 02 A complexidade restrita se manteria nos limites do disciplinar, tecendo as disciplinas científicas, e mantendo-se, portanto, no âmbito da interdisciplinaridade de tipo pluridisciplinar ou centrífuga.

47 Tipos ou graus de complexidade 03 A complexidade ampliada iria além das disciplinas, incluindo em sua tessitura não só todos os saberes disciplinares, mas todas as dimensões da subjetividade humana: a razão, a emoção, a pulsão; incluindo o lúdico, o irracional e a poesia, enquanto expressôes das emoções, sentimentos e intuições humanas. A agulha de sua tessitura corresponde, portanto, à interdisciplinaridade forte, que propõe uma inclusão forte do sujeito, e à interdisciplinaridade de tipo transdisciplinar, na qual modelos multidimensionais começam a emergir.

48 Tipos ou graus de complexidade 04 A complexidade plena, de uma natureza transdisciplinar plena, incluiria em sua tessitura não só as disciplinas cientificas, mas as artes, a filosofia, e os saberes e as ciências das tradições sapienciais, ou seja, todo o conhecimento produzido ao longo da história humana. Incluiria não só as diferentes dimensões do sujeito, mas a questão ontológica dos diferentes níveis de realidade e dos diferentes níveis do ser humano a eles correspondentes. A agulha de sua tessitura corresponderia, portanto, à transdisciplinaridade forte, conforme definida na categorização anterior.

49 A metodologia do Pensamento Complexo Pleno Para tanto, essa razão complexa desse Pensamento Complexo Pleno poderia se utilizar dos três pilares da metodologia da pesquisa transdisciplinar definidos acima: 1) níveis de realidade (complementando os níveis de organização da complexidade restrita e da ampliada), 2) As lógicas não-clássicas, como a do terceiro incluído (complementando a lógica clássica e a dialógica) e 3) complexidade de cada nível de realidade (complementando a complexidade de um cosmo unidimensional do Pensamento Sistêmico e da Complexidade Restrita).

50 O sujeito e os tipos de complexidade Homem razoável (sapiens sapiens) reducionismo Homem razoável e não-razoável (sapiens demens) complexidade ampliada: razão e emoção, pulsão, intuição, imaginação Homem razoável, irracional e supra-racional complexidade plena: razão, emoção, pulsão, fantasia, intuição, inteligência, imaginação verdadeira, contemplação, êxtase, revelação. Não só Homem razoável e não-razoável, mas Homem Verdadeiro (Tchenn-jen ou Avaeté) e Homem Total ou Universal (Cheun-jenn, Nandjedjara, al-Insân al- Kâmil, Anthrôpos teleios).

51 Tipos ou graus de fenômenos/problemas complexos Fenômenos/Problemas Complexos de 1o Grau (FCG1) Fenômenos que estão nas fronteiras entre disciplinas próximas, com causalidades múltiplas interligadas mas num mesmo nível de realidade. Fenômenos/Problemas Complexos de 2o Grau (FCG2) Fenômenos que estão nas fronteiras de disciplinas próximas e distantes, com causalidades múltiplas interligadas em dois níveis de realidade. Fenômenos/Problemas Complexos de 3o Grau (FCG3) Fenômenos que estão nas fronteiras das disciplinas e além das disciplinas, com causalidades múltiplas interligadas em vários níveis de realidade.

52


Carregar ppt "A transversalidade, a multi, a inter e a transdisciplinaridade no ensino das Ciências do Homem Américo Sommerman III Ciclo de Seminários : Discutindo."

Apresentações semelhantes


Anúncios Google