Por que falta água no estado de Santa Catarina?.  Controvérsias existem quando um tema suscita, nos diferentes atores envolvidos, posicionamentos políticos,

Apresentação em tema: "Por que falta água no estado de Santa Catarina?.  Controvérsias existem quando um tema suscita, nos diferentes atores envolvidos, posicionamentos políticos,"— Transcrição da apresentação:

1 Por que falta água no estado de Santa Catarina?

2  Controvérsias existem quando um tema suscita, nos diferentes atores envolvidos, posicionamentos políticos, sensibilidades éticas e estéticas diversificadas ou diferentes maneiras de interpretar a realidade (SILVA,CARVALHO,2007).

3  “Um assunto é definido como controverso se as pessoas se encontram divididas sobre ele e se envolve juízos de valor que impossibilitam a sua resolução apenas através da análise das evidências ou da experiência”(RUDDUCK,1986).

4 A discussão de questões sócio-científicas controversas em sala de aula se revela útil quer na aprendizagem dos conteúdos, dos processos e da natureza da ciência e da tecnologia quer no desenvolvimento cognitivo,social, político, moral e ético dos alunos (REIS,2004).

5  Existem controvérsias em todas as áreas do pensamento humano – na ciência, na história, na arte, na economia, na política.  Muitos professores admitem a Ciência como um campo de controvérsias.

6  Nelkin (1992, 1995), aponta que as controvérsias científicas podem ser suscitadas:  a) por implicações sociais, morais ou religiosas de uma teoria ou de uma prática científica (por exemplo, as questões da clonagem e da modificação genética de seres vivos);  b) por tensões sociais entre direitos individuais e objectivos sociais,prioridades políticas e valores ambientais, interesses económicos e preocupações relativamente à saúde resultantes de aplicações tecnológicas ( da localização dos aterros sanitários e da produção e comercialização de rações de origem animal transmissoras da encefalopatia espongiforme);  c) pela afectação de recursos financeiros públicos a grandes projectos científicos e tecnológicos em detrimento de outros projectos, nomeadamente, em áreas sociais (REIS, 2004).

7  Questões sociais suscitadas por avanços científicos e tecnológicos. Os problemas sócio-científicos são pouco delimitados, multidisciplinares, heurísticos, carregados de valores (invocando, por exemplo, valores estéticos, ecológicos, morais, educacionais, culturais e religiosos) e afectados pela ausência de conhecimento (REIS,2004).

8 Stenhouse (1970) propõe uma estratégia para trabalhar controvérsias na qual o professor assume o papel de dinamizador: O professor tem o papel de:  a) lançar perguntas e colocar problemas;  b) pedir e efetuar esclarescimentos;  c) manter o ritmo e interesse da discussão;

9  d) ajudar os grupos a utilizarem e potencializarem as ideias uns dos outros;  e) ajudar os grupos a definirem prioridades durante a discussão;  f) fazer pontos da situação;  g) promover a reflexão e a auto-crítica através de perguntas precisas (REIS,1999).

10  Nelkin (1992) defende que a análise dos detalhes de uma controvérsia proporciona aos alunos: a) conhecimentos sobre o tipo de raciocínio que motiva os governos, os cientistas e os grupos de protesto; b) uma compreensão realista de uma política científica e tecnológica, do seu contexto social e político e do seu impacto no público em geral ou em determinadas comunidades (REIS,2004).

11  Tomada de decisão:  Envolve desenvolver nos estudantes a capacidade de analisar, sintetizar e argumentar.

12  “ A tomada de decisão em uma sociedade democrática pressupõe o debate público e a busca de uma solução que atenda ao interesse da maior parte da coletividade. […] A faculdade de julgar envolve dois tipos de juízos: o crítico e o político” (SANTOS, MORTIMER,2001, p.101).

13  Modelo de tomada de decisão de Piel (1993) apresenta as etapas por meio de questões aos alunos, como:  1. Existe um problema mencionado ou inferido na situação?  2. Como ele tornou-se um problema?  3. Qual é a solução ideal e quais são os fatores que influenciam o modo de alcançar a solução?  4. Quais são as alternativas que partem das soluções potenciais que devem vir?  5. Quais são as ramificações das aplicações de alguma solução alternativa? (SANTOS,MORTIMER,2001).

14 Zoller (1993) propõe o seguinte modelo para desenvolver a tomada de decisão:  1. Reconhecimento da existência de um problema;  2. Compreensão da essência factual do conhecimento e conceitos envolvidos;  3. Apreciação do significado e sentido das soluções alternativas;  4. Processamento para solução do problema:  a) Seleção de dados e informações relevantes;  b) Análise dos dados pela sua racionalidade, confiabilidade e validade; c) Avaliação da dependência das fontes de informações usada e seus graus de preconceito;  d) Planejamento de estratégias apropriadas para mais adiante negociar com os problemas;

15  5. Esclarecimento dos valores de cada um e estabelecimento de um julgamento de valor;  6. Processamento para a tomada de decisão:  a) Escolhas racionais entre alternativas disponíveis ou geração de novas opções;  b) Tomada de decisão;  7. Ação de acordo com a decisão tomada;  8. Tomada de responsabilidade

16  REIS, Pedro Rocha dos. A discussão de assuntos controversos no Ensino das Ciências. Inovação, v.12, p. 107-112, 1999.  REIS, Pedro Rocha dos. Controvérsias sócio-científicas: Discutir ou não discutir? Percursos de Aprendizagem na disciplina de Ciências da Terra e da Vida.Lisboa: Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa ( Tese de doutoramento), 2004.  SANTOS, Wildson Luiz Pereira; MORTIMER, Eduardo Fleury. Tomada de decisão para ação social responsável no Ensino de Ciências. Ciência & Educação. V.7, n.1, p.95-111, 2001.  SILVA, Luciano Fernades; CARVALHO, Luiz Marcelo de. A temática ambiental e o processo educativo: o Ensino de Física a partir de temas controversos. Ciência & Ensino, v.1, número especial, novemvro de 2007.

17 Iniciação Científica

18 A Iniciação Científica é um programa que visa atender alunos dos cursos de graduação, colocando-os em contato com grupos/linhas de pesquisa. Busca, também, proporcionar ao aluno, orientado por pesquisador experiente, a aprendizagem de técnicas e métodos científicos, bem como estimular o desenvolvimento do pensar cientificamente e da criatividade, decorrentes das condições criadas pelo confronto direto com os problemas de pesquisa;

19  Pode servir como instrumento pedagógico na formação de atitudes científicas de questionamento, em relação ao conhecimento científico (OLIVEIRA, 2012, p.22).

20  Constituem uma atividade em que o estudante realiza trabalhos de investigação científica, para posteriormente apresentar e discutir os resultados obtidos (PEREIRA, OAIGEN, HENNIG, 2000).

21  Entende-se uma atividade técnica, cultural e científica que se destina a estabelecer a união científico-cultural entre os estudantes do ensino básico (fundamental e médio), regularmente matriculados em unidades de Ensino Particular e Pública (PEREIRA;OAIGEN;HENNIG, 2000, p.15).

22  São eventos em que os alunos são responsáveis pela comunicação de projetos trabalhados durante o ano letivo (HARTMANN;ZIMMERMANN,2009).

23  Iniciaram nos EUA no início do século XX.  Visavam incentivar os alunos a desenvolverem trabalhos científicos, para expor aos demais estudantes.  Tais iniciativas ganharam força e começaram a ser disseminadas após a II Guerra Mundial.  A primeira Feira Científica intitulou-se National Science and Engineering Fair e foi realizada em 1950, na Filadélfia (EUA)(TONELOTO, 2012)

24  Brasil - a primeira Feira Nacional de Ciências foi promovida pelo MEC, na década de 1960, na cidade do Rio de janeiro.  Depois disso, várias feiras estaduais foram promovidas nas décadas de 1970 e 1980.  O Rio Grande do Sul destacou-se como o Estado em que este movimento mais se fortaleceu, transformando-o em sede de feiras de âmbito nacional, como a Mostratec, filiada à Intel-Isef (TONELOTO, 2012).

25  CECIRS ( Centro de Treinamento para Professores de Ciências do Rio Grande do Sul), criado em 1965.  Autores: Georg J. Hennig; Nelso Camargo Monte.  Em 1970 foram definidos os conceitos, objetivos, a organização e as fichas de avaliação.

26  Incentivar a atividade científica, na busca e organização do material necessário a investigação;  Desenvolver a capacidade adequada de leis e mecanismos que evidenciem alterações experimentais;  Estimular o estudante na busca, registro e apresentação dos dados;

27  Desenvolver nos estudantes a capacidade deelaboração de conclusões a partir dos resultados obtidos;  Contribuir no desenvolvimento da capacidade explicativa relacionando os dados empíricos com os dados teóricos;  Desenvolver a capacidade do estudante no registro e na expressão fidedigna de dados e informações obtidas na observação com enfoque científico;

28  Promover a compreensão das Ciências com o significado de ter-se um ponto de vista em especial (pensamento científico) em relação a coisas e fenômenos;  Exteriorizar reações e problemas científicos (atitudes científicas);  Reconhecer métodos apropriados para resolvê-los ( Métodos científicos). (PEREIRA;OAIGEN;HENNIG, 2000, p.20-21).

29 Figura 1: Espiral da Cultura Científica Carlos Vogt

30  Mancuso (2000) e Lima (2008) destacam as seguintes mudanças:  1) Crescimento pessoal e ampliação de conhecimentos;  2) Ampliação da capacidade comunicativa;  3)Mudanças de hábitos e atitudes;  4) Desenvolvimento da criticidade;

31  5) Maior envolvimento e interesse;  6) Exercício da criatividade;  7) Maior politização dos participantes. (HARTMANN;ZIMMERMANN, 2009)

32  Contribui na formação docente na articulação entre o domínio do conteúdo específico e do conhecimento pedagógico (DORNFELD;MALTONI, 2011).

33  Contextualização  Interdisciplinaridade

34  O papel do docente é estimular orientar e contribuir na condução dos trabalhos (TONELOTO, 2012).  Para muitos professores a descoberta de seu próprio potencial acontece ao constatar que seus alunos foram capazes de desenvolver e conquistar (TONELOTO, 2012)

35  Liberação e diversificação dos conteúdos programáticos possibilitando uma dinamização do Ensino de Ciências.  Elevação do nível do ensino de Ciências e evolução comportamental dos estudantes.  Aproximação dos estudantes do fazer científico e dos problemas da comunidade.

36  As Feiras de Ciências enquanto estratégias didáticas possibilitam:  Sondagem de aptidões;  Desenvolvimento de habilidades;  Integração do indivíduo na comunidade.

37  Como empreendimento social-científico as Feiras de Ciências se constituem em uma promoção social que visa dar condições para que o estudante exponha trabalhos por ele realizados sobre temas científicos e que, em algum aspecto, apresentem um aporte original, como resultado da participação no conhecimento existente no exercício racional dos Métodos Científicos (PEREIRA;OAIGEN;HENNIG, 2000, p.26).

38  Incentivar a atividade científica;  Estimular o planejamento e execução de projetos próprios;  Promover a compreensão da Ciência;  Desenvolver atitudes de confiança;  Desenvolver habilidades.

39  DORNFELD, Carolina Buso; Maltoni, Katia Luciene. A Feira de Ciências como auxílio para a formação inicial de professores de ciências e biologia. Revista Eletrônica de Educação, v.5, n.2, nov. de 2011, p. 42- 58.  HARTMANN,Ângela Maria; ZIMMERMANN, Erika. Feiras de Ciências: A interdisciplinaridade e a contextualização de estudantes do ensino médio. In.: Atas do VII ENPEC, Florianópolis:UFSC, 2009.  OLIVEIRA, Fátima Peres Zago de. O PAPEL DA INICIAÇÃO CIENTÍFICA NAS INSTITUIÇÕES TÉCNICAS. Revista Técnico Científica (IFSC), v.3, n.1, 2012.  PEREIRA, Antônio Batista;OAIGEN, Edson Roberto; HENNIG, Georg J. Feiras de Ciências. Canoas: Ed. ULBRA, 2000. 287p.  TONELOTO, Carolina. Feiras de ciências: incentivo à curiosidade e à criatividade. Revista Pré- Univesp, n.25, outubro de 2012.