Unidades 7 e 8 Anos 1, 2 e 3.

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1 Unidades 7 e 8 Anos 1, 2 e 3

2 Reflexão inicial sobre heterogeneidade
O importante, na democratização do ensino, não é “fazer como se” cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender. Quando não se consegue isso, a solução não é esconder a cabeça na areia, mas reconhecer um fracasso, que é, primeiramente, o da escola, para melhor “retomar o trabalho”. Aí está a verdadeira clivagem: frente a desigualdades de aquisições e de níveis escolares devidamente constatados, uns baixam os braços e invocam a fatalidade e os limites da natureza humana, outros buscam novas estratégias (PERRENOUD, 1995). (Unidade 7, Ano 3, p.6)

3 A LÓGICA DA SALA HOMOGÊNEA A LÓGICA DA SALA HETEROGÊNEA
X A LÓGICA DA SALA HETEROGÊNEA Exploração de atividades variadas de acordo com os diferentes níveis de conhecimento sobre a escrita que cada aluno possui. Predomínio de atividades padronizadas realizadas por todos (Unidade 7, Anos 2 e 3)

4 Constituindo historicamente a
sala heterogênea Sala heterogênea Regimes de ciclo Teoria da psicogênese (Unidade 7, Ano 3, p.9)

5 O regime de ciclo e suas possibilidades
Currículo contínuo, interdisciplinar e participativo. Reconhecimento da heterogeneidade, da diversidade de saberes e culturas. Valorização dos conhecimentos construídos coletivamente, em grupo e individualmente. Favorece novas formas de organização do tempo e do espaço escolar. Ênfase na progressão escolar. (Unidade 8, Ano 1, p.8-10)

6 O que representa a escola?
(Unidade 8, Ano 1, p.6-8)

7 LÓGICA SERIADA X LÓGICA CICLADA
Conhecimento compartimentado e distribuído em séries. Conhecimento é construído de forma contínua. Destaque na homogeneização. Ênfase na heterogeneidade. Ensino da leitura e produção de texto com base em métodos tradicionais. Ensino da leitura e produção de texto (gêneros textuais) favorecendo a participação, a interdisciplinaridade, o respeito ao percurso e tempo de aprendizagem de cada um. Língua como código. Língua como notação, ou seja, representação do signo linguístico. Avaliação classificatória, para verificar os que dominam o conteúdo e promovê-los. Avaliar para saber o que os alunos já sabem e o que ainda precisam saber; avaliação diagnóstica; determinante da ação interventiva do professor. Lógica da exclusão. Lógica da inclusão e solidariedade. Fracasso escolar indica falta de capacidade dos alunos em aprender a ler e a escrever. Fracasso escolar representa desafio para que a escola através de projetos de intervenção avance nos anos do ciclo conquistando seus direitos de aprendizagem.

8 Reflexos de uma escola em ciclo
[...] concordamos com Mainardes (2007), o qual apontou que a transposição das séries para os ciclos implicaria uma mudança de código, ou seja, uma mudança da lógica de funcionamento da política educacional, da gestão escolar, da dinâmica na sala de aula e da participação do aluno. Sendo assim, segundo o autor, essa proposta de ciclos, por um lado, necessitaria da adesão dos professores e, por outro, demandaria um intenso e contínuo processo de formação docente. Portanto, essa forma de ordenar a escola estaria inserida em uma prática pedagógica que pressupunha a conscientização, por parte dos professores, das progressões e sucessões necessárias ao aluno, para que o processo de ensino e aprendizagem não se perdesse sem o estabelecimento de direitos de aprendizagens e o aprofundamento dos conteúdos a cada ano do ciclo de alfabetização. (Unidade 8, Ano 3, p.6)

9 Perfil do professor alfabetizador
Sensível às diferentes demandas de aprendizagem. Conhece bem seu objeto de ensino (a escrita). Identifica o que seus alunos sabem ou não sobre esse objeto de estudo. Sabe quais atividades podem ajudar a cada aluno a descobrir diferentes conhecimentos sobre a escrita. (Unidade 7, Anos 1 e 2)

10 Perfil do professor alfabetizador
Se entendermos o que cada aluno já sabe e soubermos escolher as melhores opções didáticas para cada um deles, teremos percorrido um longo caminho na nossa profissionalização. Se, além disso, soubermos atuar com todos ao mesmo tempo, atendendo às diferentes demandas e auxiliando-os, teremos construído um belo perfil de professor(a) alfabetizador(a). (Unidade 7, Ano 3, p.10)

11 Perfil do professor alfabetizador
[...] resgatamos [...] elementos enfatizados por Zeichner (op. cit.) como pré-requisitos para uma prática reflexiva: percepção de novas alternativas à sua prática, sem ficar preso a preconceitos que promovem a redução de sua ação; aceitação da possibilidade do erro como um dos caminhos para aprender; responsabilidade, concebida mais como um traço moral do que um recurso intelectual, e ponderação quanto às consequências do ato de ensinar; sinceridade, em dedicação, porém com atenção para que não se confunda prática reflexiva com subserviência. (Unidade 8, Ano 3, p.16)

12 Mudanças na prática docente
Ao discutirmos como se dá a construção das práticas docentes, Chartier (2007) anunciou que o professor alfabetizador constrói suas práticas a partir do que está sendo discutido no meio acadêmico e transposto para os textos do saber; nesse processo, a partir de suas reinterpretações, considera o que é possível e pertinente para ser feito em sala de aula. Pesquisadores que analisam as práticas de professores e as mudanças que elas sofrem têm observado que essa apropriação é feita a partir de cursos, revistas, livros. (Unidade 8, Ano 2, p.20)

13 Os saberes do professor
[...] os saberes docentes, segundo Tardif (2001), são de natureza diversa.[...] os saberes da experiência [...] parecem ser os mais disponíveis ao professor para enfrentar o dia a dia da sala [...]. Ainda segundo esse teórico, “cotidianamente, os professores partilham seus saberes uns com os outros através do material didático, dos macetes, dos modos de fazer, dos modos de organizar a sala de aula.” (Unidade 8, Ano 2, p.21)

14 Professor reflexivo Zabala (1998), pautado na concepção de que o professor possui um pensamento e uma capacidade reflexiva, recomenda que este realize uma constante avaliação do trabalho desenvolvido nas salas de aula, buscando estabelecer o que se deve aprender, o que se deve fazer e como deve ser desenvolvida cada atividade. (Unidade 8, Ano 2, p.22)

15 Características das crianças
As crianças iniciam o ano letivo com diferentes conhecimentos e capacidades. [...] considerar, na organização das práticas pedagógicas de alfabetização, os conhecimentos que os alunos possuem acerca da escrita [...]. [...] em decorrência de peculiaridades impostas pela deficiência, alguns alunos não poderão aprender o SEA da mesma forma e pelas mesmas vias dos alunos sem deficiência. (Unidade 7, Ano 1, p.8 e11 (Unidade 7, Ano 3, p.8)

16 Características das crianças
[...] é preciso pensar que algumas atividades específicas para atender às necessidades particulares das crianças podem favorecer muito a apropriação dos conhecimentos. (Unidade 7, Ano 1, p.9)

17 O que fazer com alunos que estão com defasagem de aprendizagem?
Esses atendimentos precisam ser compreendidos, em uma perspectiva inclusiva, como um momento ampliado de aprendizagem, em espaços e tempos distintos dos da sala de aula, com o objetivo de promoção de aprendizagens ainda não realizadas, para que as crianças continuem sua trajetória escolar com sucesso. A gestão da escola precisa envolver-se com essa questão, não deixando apenas nas mãos do professor. [...] devem ser assumidas amplamente pelas secretarias de educação que podem propor programas de atendimento aos alunos que precisem de acompanhamento. (Unidade 7, Ano 2, p.14-15)

18 Como trabalhar com salas heterogêneas?
DIAGNÓSTICO DOS CONHECIMENTOS Devem ser periódicos Contribuem para verificar conhecimentos e habilidades (avanços e dificuldades) Fornecem informações que subsidiam as práticas de alfabetização desenvolvidas em sala de aula. (Unidade 7, Ano 2, p.8)

19 Instrumentos de diagnóstico
Observação. Análise das produções de escrita dos alunos. Entrevistas ou conversas informais com os alunos. Testes. Combinar sempre dispositivos menos estruturados (observação) com mais estruturados (testes) que permitam um diagnóstico mais eficiente. (Unidade 7, Ano 2, p.8)

20 Finalidades da avaliação escolar
Para identificar os conhecimentos prévios dos alunos e trabalhar a partir deles. Para conhecer as dificuldades dos alunos e, assim, planejar atividades adequadas para ajudá-los a superá-las. Para verificar se eles aprenderam o que nós já ensinamos e, assim, decidir se precisamos retomar os conceitos trabalhados naquele momento. Para definir os encaminhamentos relativos à progressão das crianças de um ano letivo para outro. (Unidade 8, Ano 1, p.15)

21 A importância do registro
Para que sejamos capazes de analisar os avanços das crianças, precisamos criar boas situações de avaliação e de registro das mesmas, a saber: Quadros de acompanhamento. Portfólio. Diário de classe ampliado. Caderno de registro dos alunos. É IMPORTANTE TER CUIDADO PARA NÃO ENFATIZAR MAIS AS DIFICULDADES DO QUE OS AVANÇOS. (Unidade 8, Ano 1, p.17)

22 A importância do registro
Weffort (1996) aponta que o registro escrito é uma tarefa básica do professor porque é através dele que poderá dar forma ao que foi realizado no interior da sala, comunicar o que pensa sobre as atividades desenvolvidas, registrar as reações das crianças, para assim refletir, rever, aprofundar, construir o que ainda não conhece, enfim, o que necessita aprender para o exercício da prática docente. (Unidade 8, Ano 3, p.16)

23 Proposta de atividades e organização da turma
AGRUPANDO E REAGRUPANDO A TURMA ATIVIDADES DIFERENCIADAS ATIVIDADES COLETIVAS, EM GRUPOS, EM PARES E INDIVIDUAIS (Unidade 7, Anos 1, 2 e 3)

24 Sobre as atividades coletivas
As atividades coletivas são escolhidas e realizadas por toda a sala de aula, pois visam a objetivos comuns, propiciam a troca de pontos de vista e oferecem à crianças a oportunidade de ter experiências da vida democráticas. [...]. As atividades coletivas, são, pois, realizadas pelo professor, que se encarrega de coordená-las. (BATISTA, 2009, p.73) (Unidade 7, Ano 2, p.18)

25 Sobre as atividades em grupo
Zona proximal de desenvolvimento: Conceito desenvolvido pelo psicólogo bielo-russo Lev S.Vygotsky ( ) que se refere à distância entre o nível de desenvolvimento real (representado pelo que a criança consegue fazer de forma independente) e o nível de desenvolvimento potencial (relativo ao que a criança consegue fazer com a ajuda de um adulto ou de outro parceiro mais experiente). (Unidade 7, Ano 2, p.13)

26 Sobre as atividades em pares
[...] os alunos se beneficiam com “dicas” que seus pares dão, usando uma linguagem e esquemas às vezes bem mais ajustados que os que um adulto não-professor utilizaria para explicar/ajudar a resolver o problema (TEBEROSKY,1987) (Unidade 7, Ano 3, p.13) Luz e Leal (2001), em uma pesquisa sobre a produção de textos em pares, identificaram que os resultados mais interessantes surgiram das duplas heterogêneas de níveis próximos (Unidade 7, Ano 2, p.21)

27 Sobre as atividades individuais
O relevante, para se pensar nas atividades a serem realizadas individualmente, é que essas impulsionem a reflexões e iniciativas autônomas dos alunos, frente a diferentes conhecimentos que possam estar sendo construídos. (Unidade 7, Ano 2, p.24)

28 QUESTIONANDO Como repensar a organização do trabalho pedagógico de modo que o planejamento e as atividades propostas rompam com a lógica de um ensino homogeneizante, que pressupõe que as crianças construiriam seus percursos e suas aprendizagens do mesmo modo, no mesmo momento, com a mesma desenvoltura? Como usar recursos que estão na escola para atender a diversidade? USANDO RECURSOS DIDÁTICOS DISPONÍVEIS NA ESCOLA PARA LIDAR COM OS ALUNOS DE DIFERENTES NÍVEIS. (Unidade 7, Ano 3, p.20)

29 Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Alfabetização para todos: diferentes percursos, direitos iguais: ano 01: unidade 07. Brasília: MEC, SEB, BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A heterogeneidade em sala de aula: os direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização: ano 02: unidade 07. Brasília: MEC, SEB, 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A heterogeneidade em sala de aula e a diversificação das atividades: ano 03: unidade 07. Brasília: MEC, SEB, 2012.

30 Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Organização do trabalho docente para promoção da aprendizagem: ano 01: unidade 08. Brasília: MEC, SEB, 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Reflexões sobre a prática no ciclo de alfabetização: progressão continuada e continuidade das aprendizagens para a construção de conhecimentos por todas as crianças: ano 02: unidade 08. Brasília: MEC, SEB, 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Progressão escolar e avaliação: o registro e a garantia de continuidade das aprendizagens no ciclo de alfabetização: ano 03: unidade 08. Brasília: MEC, SEB, 2012.

31 VOLTAR PROGRESSÃO AUTOMÁTICA PROGRESSÃO CONTINUADA Ausência
da avaliação Diagnóstico periódico do processo de aprendizagem. Avançar de um ano ao outro sem se preocupar com a aprendizagem. Progressão escola = progressão de aprendizagem O objetivo é apenas racionalizar o fluxo de alunos e reduzir as taxas de reprovação. Objetivo é planejar didaticamente o ensino de forma que a criança alcance gradativamente os direitos de aprendizagem. Há falta de ações efetivas de estudos de recuperação para as crianças de baixo rendimento. Investimento em projetos e estratégias de intervenção de modo que as crianças vençam suas dificuldades de aprendizagem. [...] faz-se necessário distinguir o regime em ciclos do regime de progressão automática. Em relação aos ciclos, atualmente, há uma diversidade de conceitos (SOUZA e ALAVARSE, 2003). Freitas (2003), por exemplo, considera que existem os Ciclos de Formação 1 e a Progressão Continuada; Arroyo (1999), por sua vez, considera a progressão continuada como um tipo de ciclo; e Mainardes (2007) divide os ciclos em Formação e Aprendizagem, considerando a progressão continuada como outro tipo de organização. Apesar dessa diversidade de posições, os autores concordam que o regime de Progressão Automática seria outro tipo de organização (distinguindo-se da proposta de organização em ciclos e/ou progressão continuada). (Unidade 8, Ano 3, p.6) VOLTAR (Unidade 8, Ano 1, p.9 -10)