1 4º Módulo Capacitação de educadores da Rede Básica em Educação em Direitos Humanos.

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1 1 4º Módulo Capacitação de educadores da Rede Básica em Educação em Direitos Humanos

2 2 Fundamentos Educativo- Metodológicos da Educação em Direitos Humanos

3 3 Educação em Direitos Humanos na Educação Básica: -A Escola como lócus privilegiado de formação teórico-prático em Direitos Humanos -EDH: princípios e fundamentos teórico-metodológicos para a Educação Básica numa visão crítica -Currículo em EDH: eixos norteadores da sua construção (transversalidade e dialogia) -Práticas educativas e estratégias metodológicas em EDH Equipe: Adelaide Alves Dias – UFPB Aída Monteiro – UFPE Celma Tavares de Almeida e Silva – UFPE Eduardo Bittar – USP José Francisco de Melo Neto – UFPB Maria de Lourdes Rocha Lima Nunes – UFPI Maria de Nazaré Tavares Zenaide – UFPB Maria Victoria de M. Benevides Soares –USP Margarida Sônia do Monte Silva – UFPB Suzana Sacavino – Novamérica/RJ Ulisses F. Araújo – USP Vera Ma. Candau – PUC-RIO/Novamérica/RJ

4 4 A escola como espaço de emancipação dos sujeitos Eduardo C. B. Bittar Livre-Docente e Doutor, Professor do Departamento de Filosofia e Teoria Geral do Direito da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo (USP); Professor e Pesquisador do Programa de Mestrado em Direitos Humanos do UniFIEO; Presidente da Associação Nacional de Direitos Humanos (ANDHEP/ NEV/USP). Pesquisador do Núcleo de Estudos da Violência (NEV/CEPID VI/USP). Membro Consultor das Comissões de Avaliação das Condições de ensino jurídico do MEC

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6 6 O SER HUMANO

7 7 O desenvolvimento humano: Þcomplexo/demanda esforços para o seu aprimoramento. Premissas: Þninguém nasce portador da virtude; Þa virtude é: uma habilidade ética humana, presente em toda pessoa, suscetível de ser ensinada; A personalidade: Þresultante de impulsos internos e estímulos externos, ao longo do percurso escolar;

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9 9 A ESCOLA

10 10 No contexto pós-moderno: Þencolhida em sua incapacidade de produção de sujeitos capazes de reflexão; Þfatores comprometem capacidade de oferecer respostas à complexidade da vida individual, familiar e social: subjetividade fragilizada; perda de autonomia, liberdade, análise crítica; Þeducando: estimulado a perceber / reagir diferenças entre certo / errado.

11 11 Conjunto de pressões extra-escolares: Þtornam mais complexa a dinâmica interna da vida intra- escolar; Þaparatos: consciência dispersiva da juventude;

12 12 Docente/Projeto de escola crítica: Þpapel de resistência; Þgerar condições de: a)sucesso do processo pedagógico; b)confirmação de seu estatuto de educador e formador; c)vocacionar-se pela humanidade; d)utilizar o potencial atrativo de recursos pedagógicos; e)visão que articula o curricular ao extra-curricular;

13 13 A tarefa de formar: Þcapacidade crítica com olhar social, múltiplo, questões que independem da área de ensino; Þa escola é chamada ao seu dever e o docente à sua vocação; Não há escola: Þsem uma reflexão sobre os estados da sociedade; Não há sociedade: Þsem que a escola seja capaz de cumprir sua tarefa de preparar para as profissões e para a cidadania.

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15 15 A EDUCAÇÃO

16 16 Deve ser capaz de cultivar, nas variadas personalidades dos educandos, nas variadas experiências por eles acumuladas, nas diversas origens sociais e econômicas das quais partam em suas existências individuais e familiares, os devidos incentivos necessários para que brotem as qualidades humanas democráticas, tolerantes, responsáveis, conhecedoras, participativas, pensantes, conscientes e críticas da vida social.

17 17 Deve: Þter significativa importância num contexto de profundas transformações; Þresgatar a estima do educando; Þconstruir sujeitos do processo de: constituição, definição da história, transformação social; Þcontemplar interdisciplinaridade/ transdisciplinaridade; Þsensibilizar/tocar o espírito humano; Þenfatizar caráter formativo.

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19 19 Papel: Þtranscende ao caráter técnico e uni-disciplinar das práticas curriculares; Þamplo olhar sobre a dinâmica da vida social; Professores: Þpressuposição: que o aluno está consciente da importância da disciplina em sua formação; Þerudição vazia/ apelo excessivamente teórico; Þdistanciamento da realidade entre ser e dever-ser; Þobscuridade da linguagem técnico-especializada.

20 20 OS PROCESSOS

21 21 Projeto curricular: Þpreparado para a produção de consciências/ processos de desenvolvimento social, ambiental e cultural com responsabilidades éticas e humanas: prevenção da violência, atores sociais conscientes, aprimoramento das noções de justiça, práticas sociais tolerantes, desenvolvimento econômico/humano, produção econômica engajada ao meio ambiente protegido e equilibrado;

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23 23 Processo pedagógico: contexto de amorfismo, apatia diante do real, indiferença ao outro, crescimento do individualismo materialista, indiferença perante tudo e todos; Þnecessário que o colorido do real seja retomado em sala de aula; Þabandonar certas práticas pedagógicas corriqueiras;

24 24 As técnicas pedagógicas devem: Þorientar para a capacidade de sentir/pensar; Þfomentar a aproximação do sentir e do pensar crítico; Þser sincréticas para a produção de resultados; Þaproveitar o potencial criativo;

25 25 Esta experiência: Þreabilita o potencial transformador da educação, dos projetos educacionais sensibilizados pela questão da educação em e para os direitos humanos.

26 26 As técnicas pedagógicas podem aliar: leitura; fichamento; interações grupais; seminários; grupos de estudo; seminários de pesquisa; projetos de responsabilidade social; construção de casos; discussões de pesquisas; interação social; desenvolvimento de inserções comunitárias; leitura de textos; discussões; seminários; filmes; debates plurais; produção do conhecimento orientada; representações; discussões; cases; simulações; teatralizações; pesquisa em websites.

27 27 Instrumentos: Þconsciência histórica; Þde linguagem corrente da sociedade de informação; Þexplorar potenciais; Não basta ao docente: Þfalar a aula inteira; Þrefletir apenas teoricamente; Þensinar apenas a sua disciplina; Þproduzir conhecimento desconectado com a realidade; Þrecitar como autoridade a verdade do conhecimento.

28 28 Como atuar? Þresgate a partir da realidade do educando; Þconstrução das identidades grupais e individuais; Þpráticas de integração à comunidade do entorno; Þpedagogia centrada numa razão comunicativa; Þvalorização da diversidade, tolerância e pluralismo; ÞEducação como forma de humanização.

29 29 EDUCAÇÃO E DH

30 30 Projeto de educação em/para os DH deve: Þser capaz de sensibilizar e humanizar; Þconvergir para o ser humano. Uma disciplina de cidadania/DH pode: Þser incluída no currículo; Þser trabalhada de modo muito criativo pelo corpo docente; Þdesconfirmar a presença da opressão transmitida pela própria cultura;

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32 32 Constatar esta preocupação implica, indiscutivelmente, reconhecer a desumanização, não apenas como viabilidade ontológica, mas como realidade histórica. É também, e talvez sobretudo, a partir desta dolorosa constatação que os homens se perguntam sobre a outra viabilidade – a de sua humanização. Ambas, na raiz de sua inclusão, os inscrevem num permanente movimento de busca. Humanização e desumanização, dentro da história, num contexto real, concreto, objetivo, são possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconclusão. Mas, se ambas são possibilidades, só a primeira nos parece ser o que chamamos de vocação dos homens. Vocação negada, mas também afirmada na própria negação. Vocação negada na injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos opressores. Mas afirmada no anseio de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação de sua humanidade roubada. (PAULO FREIRE)

33 33 SÍNTESE PROPOSITIVA

34 34 Þpensar criticamente o contexto histórico-social pós- moderno; Þpropugnar a superação da organização curricular e da formação uni-centrada das antigas disciplinas isoladas; Þincentivar o desenvolvimento de habilidades e competências interativas; Þestimular o desenvolvimento do agir comunicativo fundador da cidadania, na relação solidária entre escola e sociedade;

35 35 Þdesincentivar o modelo de ensino pouco-provocativo ou negador da intersubjetividade dialogal; Þpropugnar a formação humana integral, como retomada da consciência plena; Þsuperar o modelo de educação tecnicizante e produtor de subjetividades rasas, na medida em que se define o que se é pelo que o mercado exige que seja tornado o indivíduo.

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37 37 Autoria/Produção: Sílvia Helena Soares Schwab e Guanambi Tavares de Luna Veiculação e divulgação livres