EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO: BREVE RELATO

EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO: BREVE RELATO
“A avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção mais tardia, nascida com os colégios por volta do século XVII e tornado indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória” (PERRENOUD, 1999)

Evolução Histórica da avaliação da aprendizagem: breve relato
Os exames: Universidade a partir do século XIII Os jesuítas – ratio stodiorum João Amós Comenius – Didática Magna. Embora não se falasse em avaliação da aprendizagem são os exames orais que iniciam os processos de verificação da aprendizagem dos alunos e instituem o processo de classificação, promoção e atribuição de graus e títulos.

Século XIX nos Estados Unidos – sistema de testagem Finalidade – melhorar os padrões educativos Três propostas: 1 – substituir os exames orais pelos escritos; 2 – substituir as questões gerais pelas específicas e aumentar o seu número; 3 – buscar padrões mais objetivos

França e Portugal – docimologia – ciência do estudo sistemático dos exames, em particular do sistema de atribuição de notas e dos comportamentos dos examinadores e examinados Discussão do papel do exame como fator eliminatório, decisivo para a classificação do aluno

Início do século XX – Thorndike nos Estados Unidos – testes educacionais Objetivo – mensurar as mudanças de comportamento dos alunos Início da avaliação da aprendizagem, conhecida como medida ou avaliação do rendimento escolar, o que deu origem aos testes padronizados

– conferências sobre a avaliação e criação de uma comissão permanente de estudos sobre o assunto Características – aplicação de testes. Caráter instrumental Anos 30 do século passado – Tyler e Smith defendem os testes, as escalas de atitude, os inventários, os questionários e as fichas de registro de comportamento dos alunos

Tyler atribuiu à avaliação um novo enfoque - avaliação por objetivos Mager amplia essas idéias, apresentando três características: 1 – conter, explicitamente, o comportamento observável dos alunos; 2 – especificar as condições nas quais o comportamento deve ocorrer; 3 – definir o padrão de rendimento aceitável (critério), segundo o qual o nível de desempenho do aluno é considerado satisfatório

Cronbach (1963) – quatro pontos sobre avaliação: 1 – a associação entre avaliação e o processo de tomada de decisão; 2 – os diferentes papéis da avaliação educacional; 3 – o desempenho do estudante como critério de avaliação de cursos; 4 – a análise de algumas técnicas de medida à disposição do avaliador educacional.

Noll – (1965) publica no Brasil Introdução às medidas educacionais Idéia principal – mensuração das mudanças desejadas no comportamento do aluno Contribuição de Stake (1977) – amplia as discussões sobre as diferentes epistemologias entre pesquisa e avaliação quantitativa e qualitativa e definiu as características do estudo de caso como forma de pesquisa

Popham (1969) - publica manuais que tratam do planejamento de ensino e avaliação. Contribuição – definição de objetivos (comportamentais) Essas teorias exacerbam a tecnologia da avaliação, considerando a necessidade de construir itens de testes apropriados e de testá-los de forma altamente valorizada

Stufflbeam e Guba – década de 70 Criam um modelo de facilitação em avaliação educacional, dando ênfase ao processo de julgamento e tomada de decisões

Scriven e Bloom Scriven (1978) – a avaliação desempenha vários papéis, embora com um único objetivo: determinar o valor ou o mérito do que está sendo avaliado Concebe a avaliação como um levantamento sistemático de informações e sua posterior análise para fins de determinar o valor de um fenômeno educacional. Foi quem primeiro utilizou o termo Avaliação Formativa

Para ele, a avaliação tem papéis diferenciados, ou seja, papéis formativos e somativos, cujos conceitos influenciaram em definitivo, a prática e o futuro da avaliação Essas idéias influenciaram o pensamento dos autores brasileiros até a década de 80

A avaliação formativa caracteriza-se por um caráter processual, isto é, ocorre ao longo do desenvolvimento dos programas, dos projetos e dos produtos educacionais, permitindo as modificações que se fizer necessárias durante o processo

A avaliação somativa é a que se realiza ao final de um programa ou de uma atividade, possibilitando a reorientação necessária e tomada de novas decisões A avaliação diagnóstica surge mais tarde e tem o sentido de se partir dos conhecimentos prévios dos alunos Diferencia avaliação de medida

Funções da avaliação: Diagnóstica, Formativa e Somativa Diagnóstica – permite detectar a existência ou não de pré-requisitos necessários para que a aprendizagem se efetue. No início de um assunto, bimestre, etc Formativa – consiste no fornecimento de informações que orientarão o professor para a busca de melhoria do desempenho dos estudantes durante todo o processo ensino/aprendizagem, de modo a evitar o acúmulo de problemas Somativa – implica no fornecimento de informações a respeito do valor final do desempenho do aluno, tendo em vista a decisão de aprová-lo ou reprová-lo

Benjamim Bloom publica o Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar 1971 nos Estados Unidos 1983 no Brasil Influenciou os meios acadêmicos da época e influencia até os nossos dias

As concepções de Bloom (1972) foram importantes para a geração de um sistema de ensino e avaliação mais coerentes entre si. Ao destacar a relevância do domínio de taxonomias*, despertou os professores para o perigo da incoerência entre o que se ensina e o que se avalia * Taxonomia – ciência ou técnica de classificar

Bloom define avaliação como “coleta sistemática de evidências por meio das quais determinam-se mudanças que ocorrem nos alunos e como ocorrem” Inclui uma grande variedade de evidências que vão além do tradicional exame final de caneta e papel.

Funções da avaliação – diagnosticar, retroinformar e favorecer o desenvolvimento individual, ou seja, a avaliação diagnóstica Pressupostos que devem nortear a avaliação diagnóstica – deve ocorrer no início de uma unidade DE ENSINO, semestre ou ano letivo

AVALIAÇÃO FORMATIVA AVALIAÇÃO SOMATIVA Objetivo – o que se pretende fazer com os resultados Domínio de determinada tarefa de aprendizagem Alcance de objetivos mais amplos (do curso ou de grande parte dele) Época – ao longo do tempo, do processo de ensino e aprendizagem Enquanto se processa o ensino/aprendizagem Após o término do processo de ensino/aprendizagem Motivo da avaliação Visa o diagnóstico, a recuperação e o planejamento Visa a classificação ou o julgamento Freqüência Freqüentemente Geralmente duas a três vezes no curso Atribuição de nota Atribui notas como parâmetro para saber o que o aluno aprendeu e o que não aprendeu Atribui notas que são divulgadas, tornam-se públicas Nível de generalização do conhecimento esperado Habilidades ou pré-requisitos detalhados para cada objetivo amplo Detém-se mais na capacidade geral de “construir e interpretar

As idéias de Bloom enquadravam-se na corrente quantitativa da avaliação que predominou na literatura brasileira até o início dos anos 80. Tal corrente valoriza o uso de instrumentos e tecnologias diversas para a mensuração do rendimento do aluno com o propósito de alcançar objetivos comportamentais, bem como traduzir a quantificação do conhecimento adquirido que ainda predomina no pensamento educacional brasileiro, expresso nas práticas avaliativas desde a Educação Básica até o Ensino Superior (MEZZAROBA & AVARENGA, 1999; SAUL, 1988).

Mezzaroba & Alvarenga (1999) A avaliação apresenta dois modelos: o tradicional e o progressivista Tradicional – enfatiza as quantificações dos resultados e a classificação do aluno; Progressivista – focaliza o processo e a avaliação diagnóstica do aluno

Final da década de 80 e início de 90 – surgem visões mais progressistas, dentre as quais, a abordagem da avaliação emancipatória de Saul (1988) Característica – avaliação de cursos e programas educacionais Hoffmann (1998) – avaliação mediadora

Lüdke e Mediano (1994) – enfoque sociológico para a avaliação Luckesi (1999) – enfoca a avaliação enquanto processo. Diferencia medida de avaliação Prado (1997) – enfatiza a avaliação como processo e não como produto Vianna (1989) – contribui para criar a cultura da avaliação

Esses autores contribuíram para que desencadeasse no Brasil um processo de sensibilização e preocupação com a avaliação, como também, a desvinculação com as obras norte-americanas, embora elas continuem sendo valiosas para aprofundamento de estudos, uma vez que sustentaram e sustentam as pesquisas na área

Diagnóstica Formativa Somativa Funções
Semelhanças e diferenças entre Avaliação: Diagnóstica Formativa Somativa Funções Determinar: a presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos e o nível de domínio prévio; as causas subjacentes e dificuldades repetidas de aprendizagem. Colocar o aluno de acordo com as diversas características sabidas ou supostamente relacionadas com modalidades alternativa de ensino; Feedback ao aluno e ao professor quanto ao progresso do aluno ao longo de uma unidade; - Localização de erros em termos de estrutura de uma unidade, de modo a possibilitar a indicação de técnicas alternativas de recuperação Graduação ou atribuição de notas ao final de uma unidade, semestre ou curso

Época No início de uma unidade, semestre ou ano letivo; Durante o processo, quando o aluno evidencia uma incapacidade constante de aproveitamento integral do ensino Durante todo o processo de ensino/ aprendizagem Ao final de uma unidade, semestre ou ano letivo Ênfase de avaliação Comportamentos cognitivos, afetivos e psicomotores Fatores físicos, psicológicos e ambientais Comportamentos cognitivos Comportamentos cognitivos ou afetivos

Tipos de instrumentos Formativos e somativos para pré-testes; Padronizados de desempenho e diagnóstico; Observação e roteiros Instrumentos Formativos diversos, especialmente planejados e elaborados Exames finais Como são as amostras Especifica para cada comportamento Comportamento físico e emocional Amostra específica de todas as tarefas relacionadas na hierarquia da unidade Uma amostra dos objetivos ponderados do curso

Dificuldade Diagnóstico de habilidades e capacidades Não pode ser especificada de antemão Dificuldade média variando de 35% a 70% com alguns itens muito fáceis e alguns muito difíceis Atribuição de pontos Baseada em normas e critérios Baseada em critérios Baseada em normas Método de relato Perfil individual de sub-habilidades Padrão individual de escores relativos a acertos e erros em cada tarefa da hierarquia Escore total ou subescores obtidos para cada objetivo

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