Autismo: Inclusão Escolar

Autismo: Inclusão Escolar
A Inclusão Escolar de Estudantes com Autismo _______________________________________ Módulo IV Autismo: Inclusão Escolar

Autismo: Inclusão Escolar ___________________________________
Fazendo História... Os professores de escolas comuns que estão recebendo alunos com autismo em suas classes, precisam compreender a exata dimensão do momento: eles estão fazendo a História. O caráter inédito desse processo nos impõe um fato: não existe um roteiro pronto e determinado. Estamos abrindo uma “picada” em mata fechada. No que diz respeito ao processo de escolarização da pessoa com autismo, estamos construindo um novo paradigma. A experiência de alunos com autismo em escolas regulares, de forma ampla, é um fato sem precedentes. Isso aponta o tamanho do nosso desafio...

Historinha para entender Vygotsky... Contam que um homem sobreviveu a um naufrágio e acabou numa ilha deserta, e lá viveu durante 40 anos, até morrer. Os primeiros 20 anos foram os piores. Quando não estava ocupado procurando comida e tratando de se abrigar do sol, da chuva e do vento, quando não tinha mais o que fazer a não ser pensar e lembrar, pensava na vida que levara e lembrava tudo o que perdera. Pensava na sua vida dura de marinheiro, pensava na mulher fiel que o ajudava a enfrentar a dureza da vida e sempre o esperava no porto, pensava na sua casa modesta, pensava nos vizinhos e nos amigos, pensava nas coisas simples que nunca mais veria, e chorava muito. Antes de dormir, ao pôr-do-sol, o homem imaginava o que estaria fazendo se ainda estivesse com a sua mulher fiel na sua casa modesta, ou com os vizinhos e amigos, na sua simplicidade. E assim se passaram 20 anos de recordação e tristeza. E então, certa manhã, depois de uma noite de vendaval, o homem viu que o vento tinha derrubado uma árvore da ilha, e que no buraco deixado pelas raízes arrancadas havia um tesouro. Um grande baú cheio de moedas de ouro e de jóias, certamente enterrado por algum pirata que nunca voltara para buscá-lo. Da noite para o dia, o náufrago tornara-se um milionário. Talvez um bilionário, ou um trilionário. Para que perder tempo calculando a fortuna? Havia o suficiente no baú para ele levar uma vida de rei. E a partir daquele momento, e pelos 20 anos seguintes, o homem imaginou tudo o que poderia fazer com a fortuna depois de abandonar a mulher, que não era mulher para um milionário, e os vizinhos e amigos, que só o importunariam com pedidos de dinheiro, e a sua casa modesta, e a sua dura vida de marinheiro. Mal podia esperar o pôr-do-sol para imaginar sua vida de rei, ou quase rei, pois decidira que compraria dois títulos de nobreza, um para ele e um para a Gisele, sua nova esposa. E dormia sorrindo. (Veríssimo, 2002)

O que aconteceu com o náufrago para fazê-lo chorar, tão saudoso e infeliz por vinte anos, e sorrir, tão sereno e esperançoso, durante os vinte anos seguintes? As condições de náufrago, a dureza da vida na ilha, a solidão, permaneceram inalteradas ao longo dos quarenta anos em que ele sobreviveu na ilha deserta. Qual a razão de tamanha reviravolta? Qual o valor prático (real) de toda aquela fortuna em uma ilha deserta? O achado do tesouro foi apenas aparentemente irrelevante. Mas o seu psiquismo, como o de TODOS os seres humanos funciona com base em sentidos e significados construídos historicamente e compartilhados culturalmente.

Valor Real Caixa de Madeira Objetos de Metal Peças de Pedra e metal Pobre náufrago vinculado ao passado. Valor Cultural Baú do tesouro Moedas de ouro Jóias Homem rico projetado no futuro. Seu imaginário ignorou as condições objetivas mudando o seu estado psicológico.

A Construção cultural da significação Vygotsky apresenta uma análise da relação existente entre emoção/cognição diferente da perspectiva recortada corpo/alma (Descartes). Para Vygotsky a emoção e a cognição (afeto e pensamento) estão intima e dialeticamente ligados. O sujeito, segundo Vygotsky, é produto do desenvolvimento de processos físicos e mentais, cognitivos e afetivos, internos ( construídos na história anterior do sujeito ) e externos (referentes às situações sociais de desenvolvimento que o sujeito está envolvido).

Emoções Infantis - Primitivas Originais: Alegria, Medo, e Raiva – Origem Instintivo/biológico Emoções Adultas – Complexas Superiores: Despeito, Melancolia - Origem Histórico/cultural O comportamento e o funcionamento mental humano devem ser estudados em quatro diferentes planos genéticos: Filogênese – Relativo à história da espécie humana Ontogênese – Relacionado ao indivíduo da espécie, do nascimento à morte. Sociogênese – Relacionado à história de cada grupo social. Microgênese – Relativo à experiência específica de cada indivíduo.

Concepções que norteiam a organização do trabalho pedagógico A lógica que organizava ou organiza os tempos e espaços escolares passa pela concepção dicotômica e hierarquizada entre cognição e socialização, a mesma lógica que serviu para hierarquizar o trabalho intelectual e o braçal. É preciso compreender melhor as noções de cognição e socialização para que a organização escolar possa ser re-inventada, possa deixar seu arsenal de controle e venha a contribuir para o desenvolvimento de habilidades necessárias à contemporaneidade dos educandos. “Ele está aqui só pra socializar?” ou “Na socialização ele desenvolveu muito, mas no pedagógico não”.

Concepções que norteiam a organização do trabalho pedagógico Segundo Vygotsky, “Todas as funções psicointelectuais su-periores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimen-to da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas”.

Concepções que norteiam a organização do trabalho pedagógico A internalização é um processo de reconstrução interna, intrassubjetiva, de uma operação externa com objetos que o homem entra em interação. O mundo, na perspectiva aqui trabalhada, só pode ser conhecido como objeto de represen-tação que dele se faz. E esse mundo só pode ser um mundo para si, para o sujeito que o i nternaliza, depois que ele foi um mundo para os outros, ou seja, o conhecer é um processo social e histórico, não um fenômeno individual e natural.

Concepções que norteiam a organização do trabalho pedagógico Não é na mera manipulação de objetos que a criança vai descobrir a lógica dos conjuntos, das seriações e das classi-ficações; mas é na convivência com os homens que ela desco-brirá a razão que os levou a conceber e organizar dessa ma-neira as coisas. Evidentemente, nesse processo de apropri-ação cultural o papel mediador da linguagem (a fala e outros sistemas semióticos) é essencial. Pino, A. O biológico e o cultural nos processos cognitivos Editora Autêntica

Concepções que norteiam a organização do trabalho pedagógico “Ao participar de grupos variados, a criança assume papéis diferenciados e constrói uma noção mais objetiva de si própria. Quanto maior a diversidade de grupos, mais numerosos serão os papéis a serem desempenhados e maior será a abrangência das interações para essa criança, o que tende a enriquecer sua personalidade ao possibilitar-lhe mais oportunidades para cons-truir sua autonomia, responsabilidade e capacidade de coope-ração e solidariedade.” “Na contemporaneidade aprender e socializar-se tem um peso idêntico. A nossa é uma ‘sociedade aprendente’, marcada pela comunicabilidade e interação.” O Primeiro Ciclo de Idade de Formação – Algumas Considerações Acerca dos Processos de Enturmação, Organização do Trabalho e Avaliação/ PBH/2002

Concepções que norteiam a organização do trabalho pedagógico Certamente alguns de vocês estão se perguntando: “Mas este curso não era sobre a inclusão de alunos com autismo? “ A quem faz esta pergunta, respondo que sim. É disso que se trata! A vivência no acompanhamento e estudo nos fez per-ceber as inúmeras possibilidades do cotidiano escolar para o pleno desenvolvimento dos estudantes com autismo, possi-bilidades próprias da escola para TODOS e NÃO uma inter-venção no autismo construída artificialmente ou enquanto uma manifestação clínica.

Cognição Social COGNIÇÃO: processo de construção interna do conhecimen-to. As tentativas de explicação da forma como a cognição opera são remotas. Apesar da simplicidade da definição, a palavra "cognição" é bastante complexa. Inclui a atenção, a percepção, a memória, o raciocínio, o juízo, a imaginação, o pensamento e o discurso. Hoje sabemos que nos seres humanos não há um módulo cerebral dedicado ao comportamento social, e sim múltiplos núcleos sensoriais motores e cognitivos emocionais que contribuem para a inteligência social. Karmiloff-Smith, A.,Klima, E.,Bellugi,U.,Grant,J.,& Baron-Cohen,S.(1995).

Cognição Social A cognição social lida com o mundo estritamente social, não com os mundos físico e lógico-matemático, e pode nos ajudar a pensar os tratamentos para os transtornos autísticos. Para “pensarmos” a respeito de algo do mundo social, obviamente precisamos primeiro estar cientes de sua exis-tência como um objeto possível da cognição social. A “Inferência” diz respeito à habilidade de executar com sucesso uma dada forma de pensamento. Separar-se dos outros é adquirir uma noção sólida do ”self” como independente, estabelecendo ao mesmo tempo, cone-xões sócio-emocionais com os outros

Cognição Social A cognição social é o processo que orienta condutas frente a outros indivíduos da mesma espécie. Podemos pensar nos Transtornos Globais (Invasivos) do Desenvolvimento - que têm em comum anormalidades qualita-tivas nas relações sociais, repertório de interesse restrito e estereotipado - como transtornos da cognição social. A articulação de conceitos da teoria da cognição social e das teorias que abordam os processos de formação dos vínculos afetivos pode criar um campo conceitual novo, o qual demanda uma teorização profunda que terá efeito em nossas práticas educacionais e terapêuticas dos transtornos autísticos.

Cognição Social Dez crianças autistas foram estudadas por Boutot e Bryant (2005) em classes regulares da educação fundamental, observando-se o efeito cognitivo das relações sociais. Este trabalho mostrou que, avaliadas a aceitabilidade, a populari-dade, a visibilidade e a amizade entre os integrantes do grupo, não houve nenhuma diferença em relação às crianças com autismo, pois elas sempre eram chamadas para brincar no recreio, participarem de festas de aniversário, trabalha-rem em projetos escolares, entre outras coisas. Concluiu-se também que as características autísticas, como prejuízos qualitativos na comunicação, comportamentos estereotipados e falta de sociabilização, não atrapalharam na construção das relações sociais.

Cognição Social

Função Executiva Basicamente, as funções executivas ou frontais, segundo autores, seriam responsáveis pela capacidade de manter um posicionamento para resolver adequadamente um problema futuro. Isto é desenvolvido gradativamente e promove aqui-sições importantes, tanto para a cognição social da criança, quanto para a formação dos laços de apego, pois possibilita que ela aprenda que a angústia que manifesta provoca uma intervenção que traz alívio, que reconheça a pessoa respon-sável pela transição do estado de desprazer para o prazer, que desenvolva um conceito integrado do cuidador e que associe as características dessa pessoa com o resultado prazeiroso que ela produz.

Função Executiva Podemos pensar nos Transtornos Globais (Invasivos) do Desenvolvimento - que têm em comum anormalidades qualita-tivas nas relações sociais, repertório de interesse restrito e estereotipado - como transtornos da cognição social. A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta pelo meio que nos rodeia, inclui também nossos sentimentos. Não sentimos simplesmente: o sentimento é percebido por nós sob a forma de ciúme, cólera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos alguém, o fato de nomear os sentimentos faz com que estes variem, já que mantêm uma certa relação com nossos pensamentos.

Função Executiva Os autistas, como aponta Rivière, apresentam uma impor-tante alteração na função executiva que é a flexibilidade. Esta que nos permite negociar em certas situações com um objetivo futuro ou que nos permite entender um chiste. Esta função está muito alterada e quanto mais grave o quadro mais grave a inflexibilidade. Presentes em ambientes sociais favoráveis, permeados pela diversidade, as crianças com autismo tornaram mais flexíveis. Portanto, podemos inferir que a inclusão é a melhor e a mais adequada estratégia para modificarmos os ambientes sociais a fim de acolher estas crianças.

Função Executiva Ao que Kanner e Eisenberg chamavam de “insistência na invariância” e Kanner chamava de “necessidade da preserva-ção da mesmice” (a necessidade de insistir em que o mesmo se repita, em que não haja variações), hoje poderíamos atri-buir um referente também concreto: o conceito neuropsico-lógico de função executiva. A idéia de que o autismo implica um transtorno importante da função executiva é uma das idéias centrais das investiga-ções mais recentes sobre autismo.

Função Executiva O que quer dizer isto de função executiva? Função executiva é um conceito neuropsicológico. Situa-se, justamente, na fron-teira entre o psicológico e o neurológico (Neurobiológico). Tem a ver com certas características que tem o funcionamento mental, quando neste estão muito implicados os lóbulos fron-tais que têm a ver com nossas capacidades de antecipar e de planificar. Para Riviere (2001) “Talvez, a dificuldade dos autistas de en-tender as relações sociais esteja relacionada ao fato de que tais relações são inerentemente versáteis, flexíveis, mutantes. O único domínio da mente no qual – como dizia Heráclito – tudo flui, tudo muda (não se pode banhar-se 2 vezes no mesmo rio), é a relação social. A relação social implica uma flexibilidade inerente maior que qualquer outro domínio mental”.

Vivendo a Inclusão... Situação nº. 1 Quando o sinal do recreio tocou, os colegas assumiram imedia-tamente as providências em relação ao colega com autismo: ajudaram-no a retirar a merenda da mochila e organizaram-se, meninas e meninos, para descer com ele para o pátio. Chegando ao pátio, esse menino se sentou na porta da biblioteca, que estava fechada. Os colegas se sentaram junto a ele para me-rendar. Sentei-me nas proximidades. Em determinado momen-to ele me notou, fez um gesto e emitiu um som dirigido a mim. Como não reagi, os colegas me disseram que ele estava me cumprimentando. Para as crianças, naquele momento, o autista era eu. Observação de Campo

Vivendo a Inclusão... Situação nº. 2 Uma das colegas de turma, pré-adolescente, na hora do recreio, estava chamando seus colegas, meninos e meninas, para se agruparem. A intenção era de organizar um churrasco de des-pedida no final do ano. Ela chamou vários colegas incluindo a estudante com autismo de sua turma. Eles se agruparam em um canto do pátio. Era perceptível a ligação forte do grupo e esta menina com autismo tinha um lugar no meio dele. Observação: Trata-se de uma turma de final de 2º Ciclo que segue para outra escola para iniciar o 3º. A estudante com autismo entrou nessa escola este ano. Observação de Campo

Vivendo a Inclusão... Situação nº3 Durante o tempo que estive na sala de aula foi desenvolvida uma atividade que utilizava papel. O menino com autismo picou seus papéis e jogou-os ao chão. Uma colega se aproximou, juntou os papéis picados e entregou à professora, referindo-se a eles como o trabalhinho deste colega. Observação em sala feita pela Doutora Cleonice Bosa – Rio Grande do Sul– quando em visita à Belo Horizonte para ministrar o curso sobre autismo parceria MEC – FNDE Situação nº4 A professora relatou que a estudante com autismo não faz nada em sala. Um grupo de meninas, ao ouvir, começou a contar que ela havia feito uma página inteira de atividades na aula anterior e que tinha conseguido ficar quieta durante toda a aula de português .

Vivendo a Inclusão... Situação nº5 Sentei-me na segunda fileira, bem próximo da estudante com autismo que estava na última carteira, à esquerda. Ela deu uma olhada para mim no meio dos cabelos e continuou fazendo sua atividade. Estava ligando os nomes das pessoas de sua família. Na verdade ela não ligava com um traço, mas escrevia LIGUE. Certo tempo depois, quando havia terminado, ela se levantou com a folha nas mãos e se dirigiu para a professora que estava atenta a outros estudantes. Ela então se dirigiu para trás da professora e estendeu-lhe a folha e aguardou que fosse reco-lhida. A professora não percebeu. Ela voltou pegou um copo de água e saiu da sala. Poucos minutos depois a estagiária entrou na sala e entregou a atividade para a professora, que a recebeu e veio me mostrar.

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