GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

Apresentação em tema: "GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO"— Transcrição da apresentação:

1 GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DEPARTAMENTO CURRICULAR DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA CENTRO DE PLANEJAMENTO E GESTÃO DO QUADRO DO MAGISTÉRIO I ENCONTRO DE GESTORES DE ESCOLAS – 2012 RESPONSÁVEIS: FRANCISCA LIDIANE JUSSARA MICIDA LOCAL: DIRETORIA DE ENSINO DE ARAÇATUBA DATA: 12/04/2012

2 Os trabalhos propostos para os Grupos Referência fazem parte do Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores, com metodologia de formação referenciada na pesquisa-ação, com objetivo de desenvolver com os professores e gestores a análise e reflexão do currículo, da estrutura, da organização do sistema de ensino e da gestão escolar, além de propiciar reflexões sobre as possibilidades de inovação das práticas curriculares.

3 Com a reestruturação da SEE, estabelecida pelo Decreto nº 57
Com a reestruturação da SEE, estabelecida pelo Decreto nº /2011, as atribuições da CENP foram incorporadas pela Coordenadoria de Gestão da Educação Básica/CGEB, onde se localiza o Centro de Planejamento e Gestão do Quadro do Magistério/CEPQM, responsável pela formação de gestores, por meio de orientações técnicas, a partir de 2012.  A CGEB/CEPQM atuará articuladamente com os gestores das Diretorias de Ensino, das Escolas e dos Grupos de Referência que integram os Núcleos de Formação, com especial atendimento e acompanhamento dos gestores das Escolas Prioritárias e de Ensino Médio Integral, respeitando-se as especificidades de cada uma.

4 II. FORMAÇÃO DE GESTORES/2012
A escolha da estratégia mais adequada para a realização de determinada ação relaciona-se diretamente, ao conhecimento das complexidades que envolvem a finalidade que se objetiva. Fruto de um intenso trabalho de reflexão, todo processo de escolha, inclusive de estratégias de ação, deve levar em conta os inúmeros movimentos de mudança e de superação inerentes aos campos de atuação, tendo em vista a superação de obstáculos que podem surgir durante o processo. .

5 Como ressalta Edgar Morin, ao realizar escolhas lidamos diretamente com incertezas. Por este motivo é fundamental que tenhamos clareza de que “tudo que comporta oportunidade comporta [também] risco” e que a escolha de estratégias de ação eficientes depende da conscientização e reconhecimento das “oportunidades de riscos”, assim como “os riscos das oportunidades”. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, P. 90. Este pensamento nos ajuda a compreender o processo de divulgação e implementação do Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores proposto pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) em 2011.

6 O modelo de formação inerente a este Plano apresenta-se como uma oportunidade de ressignificação do processo educativo no sistema de ensino público do Estado de São Paulo, ao questionar paradigmas e propor mudanças de práticas de gestão escolar e do currículo em sala de aula. Em contrapartida faz emergir incertezas e riscos que somente podem ser superados a partir da escolha de estratégias de trabalho colaborativo que possam viabilizar a concretização dos objetivos propostos.

7 Aspectos do Plano de Formação dos Grupos de Referência foram questionados na sua implantação/implementação, no segundo semestre de em Esses questionamentos ocorreram justamente em virtude das incertezas suscitadas ao longo desse processo, assim, algumas temáticas e posturas profissionais puderam ser novamente problematizadas, dando início a um movimento inovador de reflexão coletiva, visando à promoção de estudos sobre gestão articulados às práticas curriculares.

8 Referenciada na metodologia da Pesquisa-Ação, essa proposta de formação exige que as Diretorias de Ensino e Escolas sejam reconhecidas, de fato, como espaços coletivos de construção de conhecimento e de formação pedagógica. A efetivação deste reconhecimento pode se dar à medida que as ações educativas estejam pautadas numa concepção de gestão democrática, participativa e dialógica, com vistas à construção de práticas reflexivas centradas na formação permanente dos sujeitos que atuam nas escolas, nas Diretorias de Ensino e nos níveis centrais da Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo

9 Os gestores integrantes dos Grupos de Referência têm como atribuição a organização dos processos formativos que envolvem a gestão pedagógica da escola, em um movimento complexo de articulação apoiado na discussão e reflexão entre gestores em seus respectivos Núcleos de Formação, Diretorias de Ensino e Escolas, tendo como objeto as práticas de gestão e curriculares vigentes nas escolas.

10 A parceria com universidades, institutos e organizações da sociedade civil deve somar-se a esta proposta, com vistas à ampliação de formas, modos e extensão de um processo formativo centrado no currículo e na gestão escolar, que deve se desenvolver essencialmente no âmbito da escola e da sala de aula.

11 Entendemos que esta proposta pode gerar, concomitantemente, possibilidades e incertezas, pois nos apresenta mais uma vez o óbvio como algo novo, num movimento constante de reflexão-ação-reflexão sobre práticas educativas vigentes e sua transformação centrada na aprendizagem dos alunos. Nesta perspectiva, a proposta é inovadora. Os articuladores das ações resultantes deste Plano necessitam ter em mente que

12 “Na História, temos visto com freqüência, infelizmente, que o possível se torna impossível e podemos pressentir que as mais ricas possibilidades humanas permanecem ainda impossíveis de se realizar. Mas vimos também que o inesperado torna-se possível e se realiza; vimos com freqüência que o improvável se realiza mais do que o provável [...]”    Por esse motivo, é necessário que saibamos não apenas esperar o inesperado, mas, sobretudo, trabalhar pelo improvável para que ele se torne de fato, uma realidade não só possível como desejável. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2002 Pág.92

13 As ações propostas pelos Grupos de Referência, durante o ano 2011 e para 2012, têm como referência a metodologia da pesquisa- ação. Propõem exercícios de ação, reflexão e ação a partir dos relatos de experiências vivenciadas nas Diretorias de Ensino e Escolas. Esse movimento potencializa a construção de uma cultura de análise e reflexão das práticas educativas, podendo gerar impactos na formação do educador e na formulação de políticas públicas da educação voltadas à transformação de diretrizes e práticas institucionais. , em especial de um ensino que promova a aprendizagem do aluno. De acordo com PIMENTA, Selma Garrido. Pesquisa-ação-colaborativa: construindo seu significado a partir de experiências com a formação docente. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n.3, p , set/dez.2005, p. 523

14 UM POUCO SOBRE A METODOLOGIA DA PESQUISA AÇÃO

15 PESQUISA-AÇÃO: UMA INTRODUÇÃO METODOLÓGICA*
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p , set./dez. 2005 PESQUISA-AÇÃO: UMA INTRODUÇÃO METODOLÓGICA*  David Tripp Universidade de Murdoch Como resultado do grande aumento de sua popularidade e da amplitude de sua aplicação, a pesquisa-ação tornou-se atualmente um termo aplicado de maneira vaga a qualquer tipo de tentativa de melhora ou de investigação da prática. Tendo em vista a confusão que daí advém freqüentemente, o principal objetivo deste autor é esclarecer o termo. Após breve história do método, ele defende que se encare a pesquisa-ação como uma das muitas diferentes formas de investigação-ação, a qual é por ele sucintamente definida como toda tentativa continuada, sistemática e empiricamente fundamentada de aprimorar a prática.[...] (Tripp.p.443 – Resumo)

16 O CICLO DA INVESTIGAÇÃO-AÇÃO
É importante que se reconheça a pesquisa-ação como um dos inúmeros tipos de investigação-ação, que é um termo genérico para qualquer processo que siga um ciclo no qual se aprimora a prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e investigar a respeito dela. Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudança para a melhora de sua prática, aprendendo mais, no correr do processo, tanto a respeito da prática quanto da própria investigação. (Tripp.p.445)

17 Diagrama 1: Representação em quatro fases do ciclo básico da investigação-ação.
A maioria dos processos de melhoria segue o mesmo ciclo. A solução de problemas, por exemplo, começa com a identificação do problema, o planejamento de uma solução, sua implementação, seu monitoramento e a avaliação de sua eficácia. (Tripp.p.446)

18 O MAIS IMPORTANTE É COMPREENDER A PESQUISA COMO UM PROCESSO DE PRODUÇÃO DE CONHECIMENTOS PARA A COMPREENSÃO DE UMA DADA REALIDADE, ISTO É, DE CONHECIMENTOS QUE NOS AUXILIEM NA INTERPRETAÇÃO DA REALIDADE VIVIDA. Entendemos por pesquisa a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula o pensamento e ação. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática (MINAYO, 2002, p. 17). – (IN, REIS, p. 2)

19 Então, a função da pesquisa, por mais abstrata que nos possa parecer, é a interpretação do que vivemos. Como afirma Santos (1989), ela é a “prática social de conhecimento”.

20 Fazer pesquisa-ação significa:
planejar, observar, agir e refletir de maneira mais consciente, mais sistemática e mais rigorosa o que fazemos na nossa experiência diária. Kemmis e McTaggart (1988). Diagnóstico Reflexão Ação Avaliação

21 Objetivos da pesquisa-ação
Seguindo as idéias de diversos autores (Kemmis e McTaggart, 1982; Dick, 1997 e 1998; Arellano, (s.d); O´Brien, 1998), a pesquisa-ação procura uma mudança para melhorar. Seus principais objetivos são: 1. Melhorar: - a prática dos participantes; - a sua compreensão dessa prática; e - a situação onde se produz a prática. 2. Envolver: - assegurar a participação dos integrantes do processo. - assegurar a organização democrática da ação. - propiciar compromisso dos participantes com a mudança.

22 Diagnóstico e Planejamento da Ação
No diagnóstico, os envolvidos identificam e definem o problema, estabelecendo as possibilidades de diversas ações para solucioná-lo Definido o problema, o grupo discute o planejamento da ação, analisando diversas possibilidades de ações que contribuam à solução do problema.

23 Acordo Substancial Nesta etapa, o grupo deve: desenvolver compreensão dos objetivos, interesses e possíveis obstáculos a enfrentar na execução do projeto. estabelecer diversas alternativas a seguir e seus efeitos. Decidida a ação, o grupo discutirá os meios para alcançá-la e possíveis mecanismos para solucionar conflitos.

24 A Ação A segunda etapa inclui a ação propriamente dita. Segundo Arellano (s.d.), organizada a informação obtida na etapa anterior, inicia-se a ação, através do processo de sensibilização. Nesta etapa do processo todos os membros do grupo devem estar conscientizados , no sentido de uma responsabilidade compartilhada por todos os integrantes e em todas as esferas de trabalho.

25 Avaliação A avaliação integra o processo e os resultados alcançados.
Far-se-á uma reflexão sobre: o realizado, os acertos e desacertos, a percepção e expectativas as atividades, técnicas e resultados obtidos.

26 A partir dos objetivos e metas, respondem-se, entre outras, as seguintes perguntas:
- Que objetivos e metas não puderam ser alcançados? - As pessoas e grupos participantes foram verdadeiros representados? - Aconteceram resultados não esperados? - As técnicas e ações estiveram adequadas aos resultados obtidos? - Quais foram os efeitos do processo, as potencialidades e limitações? - O que deve ser aprofundado? - O que deve ser reorientado? - Quem deve ser incorporado na continuação do processo? - Com quem se pode contar? Que aspectos devem ser reforçados? ...entre outros questionamentos.

27 Fases da avaliação avaliação >>>> avaliação >>>> avaliação do processo dos resultados cíclica análise medição desenvolvimento do processo dos resultados contínuo

28 Registro: O Diário de Pesquisa
É o registro que se faz do desenvolvimento do projeto. As anotações no diário podem ser utilizadas como dados. Os principais motivos para manter um diário de pesquisa são os seguintes: Gerar a história do projeto, o pensamento do pesquisador e o processo de pesquisa. Fornecer material para reflexão. Proporcionar dados para a pesquisa. Registrar o desenvolvimento dos conhecimentos de pesquisa adquiridos pelo investigador.

29 As ações referenciadas nesta metodologia envolvem tanto o campo teórico como os contextos político-institucionais com direcionamento crítico, pressupondo o compromisso dos envolvidos com a ressignificação das práticas escolares. Neste processo, ganham destaques os registros reflexivos produzidos pelos educadores e a socialização de experiências, entendidos como instrumentos que materializam a objetivação do vivido e do compreendido durante a discussão, reflexão e proposições de novas práticas.

30 A construção coletiva do roteiro de trabalho, a apresentação do registro e o relato de vivência constituem-se, portanto, em atividades metodológicas permanentes do processo formativo referenciado na pesquisa-ação.   O relato de vivência é cumulativo e processual e pautado na reflexão sobre a ação, cujo resgate de memória, de forma sistemática, deve fazer parte das atividades desenvolvidas nos encontros dos Núcleos.

31 Plano de Ação e pesquisa-ação
O Plano de Ação visa e a pesquisa-ação proporciona: Correlação entre a organização pedagógico-administrativa das escolas e as práticas de professores e gestores. Desenvolvimento da metodologia ação-reflexão-ação, para resolução de problemas. Impacto na formação do educador e na formulação de políticas públicas. “Este Plano (Formação CENP 2011) envolve tanto o campo teórico como os contextos político-institucionais e se configura com um direcionamento crítico por ter como pressuposto e compromisso dos envolvidos na pesquisa nas escolas, diretorias, nos pólos e núcleos, a formação continuada de professores e gestores.” Maria de Lourdes Rocha,2011

32 “[...] O cenário pode e deve ser modificado de acordo com as informações recolhidas, os acasos, contratempos ou boas oportunidades encontradas ao longo do caminho. Podemos, no âmago de nossas estratégias, utilizar curtas sequências programadas, mas, para tudo que se efetua em ambiente instável e incerto, impõe-se a estratégia. Deve, em um momento, privilegiar a prudência, em outro, a audácia e, se possível, as duas ao mesmo tempo[...]”Edgar Morin MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, P. 90.

33 Reflexão Participar em um projeto de pesquisa-ação é interessante e gratificante, particularmente, pelo desenvolvimento das formas de pensar e trabalhar dos membros do grupo, suas habilidades, atitudes e comportamento.

34 Fontes: Plano de Formação Continuada de Gestores – São Paulo. Março de Secretaria de Estado da Educação de São Paulo/Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, Plano de Formação Continuada de Professores e Gestores/CENP, 2011, publicado em DOE de 11/07/2011. FRANCO. Maria A. S. A Pedagogia da Pesquisa-ação. Universidade Católica de Santos. PPT de trabalho do Grupo Referência. SEE/DER. Araçatuba. Setembro. 2011 RICHARDSON. Roberto Jarry . Como fazer pesquisa-ação. PPT de trabalho do Grupo Referência. SEE/DER. Araçatuba. Setembro. 2011