POLÍTICA PÚBLICA PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA INCLUSÃO DO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO Denise Maria de.

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1 POLÍTICA PÚBLICA PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA INCLUSÃO DO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO Denise Maria de Matos Pereira Lima (Universidade Federal do Paraná, Curitiba, PR) Dra. Laura Ceretta Moreira (Universidade Federal do Paraná, Curitiba, PR) Cleuza Kuhn (Universidade Federal do Paraná, Curitiba, PR) Dr. Ângelo Ricardo de Souza (Universidade Federal do Paraná, Curitiba, PR)

2 As mudanças ocorridas na política educacional durante os anos 80 e 90 foram decorrentes, em parte, da reorganização do papel que o Estado exercia até então, da participação mais efetiva da sociedade civil e da globalização da educação. “As políticas educacionais, até muito recentemente, eram políticas que expressavam uma ampla autonomia de decisão do Estado, ainda que essa autonomia fosse, necessariamente, a resultante das relações (complexas e contraditórias) com as classes sociais dominantes, e fosse igualmente sujeita às demandas das classes dominadas e de outros actores colectivos e movimentos sociais.” (AFONSO, p. l6, 2001)

3 Esses fatores são determinantes para compreender o início da discussão sobre a inclusão escolar, que começou a fazer parte das políticas educacionais em diversos países, após a promulgação de documentos internacionais que tiveram este tema como essência. Entre eles, destacam-se a Declaração Universal dos Direitos Humanos (UNESCO, 1948) e a Declaração Universal dos Direitos da Criança (UNICEF, 1959). Para o documento proposto em Salamanca, a inclusão surgiu, justamente, para mudar a filosofia social, existente há muito tempo, de que o indivíduo portador de deficiência seja um incômodo para a sociedade, sendo classificado mais pelas suas impossibilidades do que por suas capacidades de realizar algo. No intuito de redirecionar tal conceito discriminatório, nas duas últimas décadas, a exclusão tem sido combatida pela política social enquanto a integração e a participação têm sido promovidas. Nesse sentido, a educação inclusiva procura promover a dignidade humana e o exercício dos direitos humanos, beneficiando uma política de oportunidades mais igualitária para todos. (KUHN, p. l4, 2005)

4 A Constituição Federal do Brasil (1988) se adequa aos princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos, quarenta anos após a sua publicação, em A garantia de uma sociedade livre, com igualdade de direitos para todos, passa a fomentar a realização de ações incisivas para atender a demanda da chamada “Educação Especial”. Os vínculos internacionais exercem pressão sobre os países em desenvolvimento, para que as normas estabelecidas como linhas de ação sejam cumpridas e a reorganização da política educacional brasileira passe a sofrer mudanças. A aprovação, em Jontiem, na Tailândia, do documento intitulado “Educação para Todos” (UNESCO,1990), e na Espanha, da “Declaração de Salamanca” (UNESCO, 1994), são determinantes para a reformulação da nova lei de diretrizes e bases da educação nacional no Brasil. “No conjunto de determinações internacionais que recaem sobre as reformas do ensino ao longo dos idos de 90, há de se observar, igualmente, a importância que assumem as recomendações advindas de diversos fóruns mundiais e regionais.” (SOUZA & FARIA, p. 928, 2004)

5 Em 1996, é sancionada a Lei 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. O capítulo V, desta lei, que ainda está em vigor, determina a educação especial como uma modalidade de educação escolar a ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Em decorrência da abrangência deste documento, fez-se necessária a organização de instruções mais específicas para delinear as normas para este atendimento educacional especializado.

6 A Nova Política estabelece que os alunos da educação especial deverão ter acesso a aprendizagem nas escolas regulares às quais cabe a promoção e a supressão de barreiras arquitetônicas que impeçam o acesso de alunos com deficiências, bem como a utilização de recursos e estratégias pedagógicas, garantindo assim, a real inclusão no ensino regular.

7 A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. (BRASIL, 2007, p. 10)

8 Por se tratar de uma área de pouca projeção no Brasil, as altas habilidades/superdotação foi, por muito tempo, desprezada e considerada sem importância para a educação. Quando contemplada, de um modo geral, o conteúdo acabava sendo apresentado de forma superficial e aligeirado, o que não promovia o acesso dos professores em formação aos conhecimentos necessários para realização da identificação do aluno superdotado.

9 As pessoas com altas habilidades têm sua identidade distorcida, ou seja, perante a sociedade elas ainda não conseguiram firmar-se enquanto pessoa com Altas Habilidades, fazendo com que sua identidade fique apenas no imaginário das pessoas, o que leva a dificultar sua real “visualização”. Tudo isso, porque, para uma parcela da sociedade, elas não passam de mitos, o que dificulta a identificação e, conseqüentemente, seu encaminhamento para um atendimento especializado que, por vezes, é questionado e visto como desnecessário. Desta forma, a implementação de Políticas Públicas seria um dos caminhos para auxiliar as pessoas com Altas Habilidades no que diz respeito aos seus direitos enquanto cidadãos, e conseqüentemente, contribuiria para fortalecer suas identidades. (RECH & FREITAS, 2006, p. 61)

10 A pesquisa centra-se em investigar o nome das disciplinas de cursos de formação de professores em nível médio, pós-médio, dos cursos de graduação em Pedagogia da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e de cursos de pós-graduação em Educação Especial ofertados por oito instituições particulares com sede no Paraná, tendo como propósito identificar disciplinas que contemplem estudos sobre altas habilidades/superdotação.

11 No início do ano 2000, eram ofertados cursos adicionais, em nível pós-médio, para formação de docentes para Educação Especial e Educação Infantil. Na educação especial, a formação disponibilizada na Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná eram os Cursos de Estudos Adicionais nas áreas Mental, Visual e Auditiva. Os educadores formados nestes cursos, em sua maioria, eram absorvidos pela demanda das escolas, classes e demais serviços de atendimento especializado. Poucos profissionais com esta formação permaneciam ativos no ensino regular. Até então, não há registro de cursos de formação na área de altas habilidades/superdotação.

12 Com a maior ênfase na legislação educacional, o interesse de educadores pela área das altas habilidades/superdotação tem aumentado o que é perceptível pelo número de especializações oferecidas nesta área. A atual política educacional abrange com mais clareza que este alunado compõe o público da educação especial do País e deve receber atendimento educacional especializado, conforme instrução do Ministério da Educação: Altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar. (BRASIL, 2001)

13 Mesmo com o crescente interesse de professores e pesquisadores pela área no Brasil, os estudos mostraram que ainda há pouco espaço para discussão do tema nos cursos de formação de professores. Para análise, foi selecionada uma escola pública de Curitiba por oferecer curso de formação de professores em Nível Médio, o curso de Pedagogia da UFPR e 8 cursos de especiliazação em AH/SD oferecidos pela rede privada, que disponibilizam em seus sites o programa oferecido

14 [1] Mantivemos em sigilo de pesquisa o nome da empresa.
Tabela 1. MUNICÍPIO SEDE DA EMPRESA[1]NOME DO CURSO E CARGA HORÁRIA TOTALDISCIPLINA E/OU CONTEÚDO DIVULGADO SOBRE AH/SD[2]Araucária (PR)Educação Especial e Inclusiva – 360hCaracterísticas de desenvolvimento e intervenção pedagógica e psicopedagógica para o portador de altas habilidades e superdotação – 20hCascavel (PR)Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Especial e Sociedade Inclusiva – 360hFundamentos Teórico-Metodológicos na Área das Altas Habilidades/SuperdotaçãoCuritiba (PR)Educação Inclusiva e prática social – 420hNão está prevista.Curitiba (PR)Especialização em Educação Especial – 390hMetodologia para Alunos com Necessidades Educacionais Especiais – Altas Habilidades.Curitiba (PR)Pós-Graduação em Educação Especial – 502hMetodologia de Ensino e Adaptações Curriculares na Área de Altas Habilidades/Superdotação.Curitiba (PR)Educação Especial sob a Perspectiva da Inclusão – 390hEducação em Altas Habilidades/Superdotação (apresentado como um tema para estudo)Lapa (PR)Pós-Graduação em Educação Especial- 510hMetodologia para Reabilitação do PNEE (DM, DA, DV, DF, AH[3], CT, MD)Londrina (PR)Especialização em Educação Especial – 420hCaracterização, desenvolvimento e aprendizagem junto às altas habilidades. [1] Mantivemos em sigilo de pesquisa o nome da empresa. [2] Leia-se Altas Habilidades/Superdotação [3] Entendemos que esta sigla significa Altas Habilidades

15 Traçado este panorama acerca dos cursos de formação de professores, nas diversas modalidades e níveis de ensino, verificamos até o momento que, apesar da legislação indicar claramente a necessidade de identificação e atendimento especializado para alunos com altas habilidades/superdotação, a oferta destes estudos nos cursos pesquisados ainda mostra-se insuficiente para esta prática.

16 Sendo, assim torna-se razão de preocupação para os que lutam por uma educação de qualidade que, tanto professores em início de carreira, recém formados, quanto os que já estão há tempos atuando e participam de cursos de formação continuada permaneçam com uma lacuna na sua preparação profissional para o atendimento às altas habilidades/superdotação. Sem o conhecimento específico na área, os mitos sobre os comportamentos de superdotação permanecerão sendo reforçados, a negligência no atendimento especializado será mantida e, conseqüentemente, não se terá a garantia da inclusão educacional do aluno superdotado.

17 Considerando os resultados desta pesquisa, observa-se que o baixo índice de alunos com altas habilidades/superdotação identificados e em atendimento no País, pode estar relacionado falta de estudos acerca do tema, nos cursos de formação de professores.

18 A identificação de alunos com altas habilidades/superdotação poderá promover não só o avanço científico, mas também cultural, artístico e esportivo, pois há uma multiplicidade na manifestação destes comportamentos. Cabe ao professor, o compromisso de organizar estímulos significativos nas mais diversas áreas do conhecimento, da cultura, das artes, dos esportes, permitindo que o aluno manifeste seus interesses e habilidades, demonstrando seu potencial para cada uma delas.

19 Caso contrário, mesmo sendo contemplados na política pública, os alunos com altas habilidades/superdotação freqüentadores das salas de aula regulares continuarão sofrendo com diagnósticos equivocados, ou mesmo sendo ignorados por professores despreparados, resultando num recorrente desperdício de talento humano.

20 Denise Maria de Matos Pereira Lima - Professora da Rede Pública Estadual do Paraná, Especialista em Educação Especial, Especialista em Altas Habilidades/Superdotação e Mestranda do Curso de Pós-Graduação em Educação (mestrado) da UFPR. Laura Ceretta Moreira - Professora Doutora da Universidade Federal do Paraná, Coordenadora da CEPIGRAD - Coordenação de Políticas Inovadoras na Graduação, da Universidade Federal do Paraná. Cleuza Kuhn - Especialista em Educação Especial e Mestranda do Curso de Pós-Graduação em Educação (mestrado) da UFPR. Ângelo Ricardo de Souza – Professor Doutor da Universidade Federal do Paraná, Coordenador do Programa de Pós-graduação em Educação, PPGE, da UFPR.