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Desigualdade numa escola em mudança Trajetórias e embates na escolarização pública de jovens pobres.

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Apresentação em tema: "Desigualdade numa escola em mudança Trajetórias e embates na escolarização pública de jovens pobres."— Transcrição da apresentação:

1 Desigualdade numa escola em mudança Trajetórias e embates na escolarização pública de jovens pobres

2 o ensino fundamental vem se expandindo, universalizando-se, desde a década de 90, permitindo o acesso de grupos antes excluídos dos processos de escolarização, em especial no ginásio, numa expansão que na verdade tem seu início na década de 70. Em todos os países capitalistas ocidentais, a expansão dos sistemas públicos de ensino, dentro das devidas particularidades referentes às formações sociais determinadas,produz uma contradição: como expandir tornando universal, um tipo de capital institucional que encontra valor exatamente na possibilidade de sua distribuição desigual? E em especial, como esse movimento se realiza num país como o Brasil, país marcado por violentas desigualdades econômicas, políticas e sociais? O problema

3 Em que e em quem me fundamento ? Quais são os limites de minha fundamentação? Em que sentidos busco avançar sobre estes limites? Para a interpretação das desigualdades escolares, em primeiro lugar, Bourdieu e sua teoria da reprodução (teoria eixo.) É necessário, porém, ampliar e ao mesmo tempo particularizar a noção de reprodução. (Lê Fébvre) José de Souza Martins, e sua perspectiva de “exclusão integrativa”, ou, da “incorporação precária das margens”/ Francisco de Oliveira e sua perspectiva da “recusa da incorporação” das maiorias no Brasil Por fim, a expansão da escola como negação do direito à escolarização. (Anísio Teixeira, Luís Antonio Cunha e Eveline Algebaile) Com isso busco construir, em um dos primeiros capítulos, um quadro teórico que posiciona o objeto no âmbito das preocupações relativas às relações entre educação e sociedade no Brasil

4 O desafio metodológico: tirar conclusões gerais a partir de um objeto particular Devemos estudar os lugares, espaços, instituições, assim como os arquitetos do século XIX “que faziam admiráveis esboços a carvão do conjunto do edifício no interior do qual estava situada a parte que eles queriam figurar em pormenor”- O “caso particular do possível”- Bourdieu, recuperando Bachelard.

5 A pesquisa de campo: análise das desigualdades numa escola em mudança

6 Primeira parte da pesquisa: as marcas das desigualdades em três décadas análise das décadas: Objetivo – construir um quadro das desigualdades que demarcaram o processo de entrada dos jovens pobres na escola pública, nas décadas de 70, 80 e 90. para isso foram realizados: Um levantamento de pouco mais de mil fichas do arquivo morto da escola, recortando as trajetórias percorridas pelos jovens estudantes do ginásio em quatro anos seguidos de escolarização em cada uma das décadas. Um tratamento para os dados que me permitisse identificar desigualdades de origem entre os estudantes. Foram usados como critérios de diferenciação: os locais de moradia (separados de forma mais ampla entre moradias dentro e fora das favelas) e as profissões dos pais dos alunos da escola (separados de forma mais ampla em trabalhadores manuais e não manuais).Para a década de 70 foi usado ainda um terceiro critério: a presença (ou ausência) de atestado de pobreza.

7 Categorias Profissionais Ano de referência 1973 Percentuais / 73 Ano de referência 1984 Percentuais / 84 Ano de referência 1995 Percentuais / 95 1)Profissional de nível superior 135%30,80%20,80% 2) Professor 125%30,80%10,40% 3) Comerciante 135%123,40%73% 4) Militar 208%72%20,80% 5) Bancário 177%20,60%20,80% 6) Funcionário Público 3915%61,70%31,30% 7) Trabalhador não manual de nível médio 135%298,30%208,50% Total de trabalhadores não manuais 12750%6217%3715% 8) Trabalhador manual do comércio e serviços 5019%18052%12855% 9) Trabalhador manual na indústria 218%3911%219% 10) Trabalhador de sobrevivência 4116%5516%3917% 11) Inativos 167%144%94% Total de trabalhadores manuais 12850%28883%19785% Fonte : Arquivo da escola

8 Proporção de moradias em favelas e asfalto na escola: décadas de 1970,1980 e 1990 Ano de referência moradiafrequênciapercentuais 1973favela8124% asfalto26276% 1984favela21067% asfalto10233% 1995favela17672% asfalto6828% Fonte: Arquivo da escola

9 materialização das desigualdades nas categorias “extremos” e “não- extremos”, permitindo a identificação de desigualdades sociais dentro do conjunto de estudantes da escola Extremos e não- extremos nas décadas ExtremosNão-extremos Ano referência 1973 frequência percentuais30%70% Ano referência 1984 frequência percentuais55%45% Ano referência 1995 frequência percentuais55%45% Fonte : Arquivo da escola

10 Através do cruzamento dos dados indicativos: das desigualdades sociais das faixas etárias dos percursos realizados pelos alunos (agora identificados por suas idades e condição social), foi possível a construção de diagramas...

11 Ano/nasc.classificação501/1t 502/1 t 503/ 1t 504/1 t 505/ 1t 506/ 2t 507/ 2t 508/ 2t 509/2 t 510/ 2t 511/ 3t 1958Extremos N/extremos Extremos N/extremos Extremos N/extremos Extremos N/extremos Extremos N/extremos N/extremos12

12 AnonascClass 601/ 3t 602/3 t 603/ 3t 604/ 2t 605/2t 606/ 1t 607/ 1t 608/1t609/1t 610/ 2t 611/ 1t 612/2t 1957Extremos N/extremos 1958Extremos N/extremos Extremos N/extremos Extremos N/extremos Extremos N/extremos Extremos N/extremos N/extremos 2 1 Fonte: Arquivo da escola

13 Ano nasc Class701/2t702/1t703/2t704/1t705/2t706/3t707/1t708/2t709/3t710/3t711/3t 1957Extremos N/extremos Extremos N/extremos Extremos N/extremos Extremos N/extremos Extremos N/extremos Extremos3 1962N/extremos N/extremos2 Fonte: Arquivo da escola.

14 Ano nasc Classificação801/2t802/1t803/2t804/1t805/3t806/3t807/3t808/3t809/3t810/3t 1957Extremos N/extremos 1958Extremos N/extremos Extremos N/extremos Extremos N/extremos Extremos N/extremos Extremos3 1962N/extremos N/extremos2 Fonte: Arquivo da escola

15 Evolução da distribuição de extremos e não-extremos por séries e turnos/ década de a.série 6a.série 7a.série 8a.série extremoñ/extremoextremoñ/extremoextremoñ/extremoextremoñ/extremo 1o. Turno freq percent.31%69%26%74%18%81%8%92% 2o. Turno freq percent.31%69%27%73%22%78%20%80% 3o.Turnofreq percent.80%20%65%35%60%40%44%56% Totalfreq Sériespercent.34%66%33%67%30%70%29%71% Fonte: Arquivo da escola.

16 As desigualdades estabelecem trajetórias no interior das instituições. Essas trajetórias percorrem não só turmas como também turnos. Em todas as décadas pesquisadas, as trajetórias desiguais são a expressão de pressões, também desiguais, feitas sobre os grupos sociais que habitam a escola, sendo o grupo dos “extremos” o mais atingido, em todas as décadas do levantamento. Finalmente, além da pressão seletiva sobre os extremos, foi constatada uma tendência à segregação dos desiguais, em turnos na década de 70, em turmas na década de 80 e numa combinação de ambos na década de 90, que se inicia nos primeiros anos do ginásio, mantendo-se (e acirrando-se) nos anos subseqüentes. A identificação dos desiguais na escola e o acompanhamento de suas trajetórias nos “espaços” escolares (turmas e turnos) permitiram a percepção de que:

17 Esse movimento “interno”, de mudança nas formas de selecionar e segregar, mantendo uma intensa pressão sobre os extremos ganha sentido, no capítulo, na relação: com as mudanças mais amplas pelas quais as relações sociais, a dinâmica política, as políticas públicas que regulam o campo, a organização e a valorização / desvalorização dos espaços da cidade, acontecem. Neste caso o que se buscou foi mostrar que as mudanças na escola estão ligadas às mudanças do fluxo da história. É aqui que o recorte do “caso particular do possível” ganha mais força, ao buscar “transformar” aquilo que poderia ser o estudo específico de uma instituição em particular numa singular posição de observação, de outras escolas e da sociedade.

18 Segunda parte: a multiplicação das desigualdades e das precariedades escolares (o ano de 2005) O que foi feito: Levantamento das fichas do arquivo de cada um dos 670 alunos matriculados no ginásio no período, para a construção de um quadro das desigualdades que se multiplicam na escola, segmentando e tornando complexo aquilo que vemos como um todo indistinto. Nele são construídas duas categorias analíticas:

19 Modos de escolarização Modo pleno (ou contínuo) Modo pleno (ou contínuo) - média de anos de escolarização compatível com o número de séries cursadas, fluxo contínuo pelas séries do curso primário, sem freqüência importante aos projetos compensatórios de alfabetização ou de aceleração da aprendizagem, com um número residual de repetências e abandonos escolares durante um curso ginasial feito em trajetória contínua; - média de anos de escolarização compatível com o número de séries cursadas, fluxo contínuo pelas séries do curso primário, sem freqüência importante aos projetos compensatórios de alfabetização ou de aceleração da aprendizagem, com um número residual de repetências e abandonos escolares durante um curso ginasial feito em trajetória contínua; Modo precário Modo precário - média de anos de escolarização muito acima do número de séries cursadas, descontinuidade e fragmentação como marcas de um curso primário entrecortado por repetências, rupturas, ingresso em projetos inorgânicos entre si e em suas relações com a tradição das séries, configurando trajetórias que se destacam pela multiplicidade das formas e pela concatenação inusitada de seriação, ingresso em projetos e repetências. Trajetórias essas que encontram continuidade num curso ginasial feito de repetências múltiplas, coroadas por abandonos. - média de anos de escolarização muito acima do número de séries cursadas, descontinuidade e fragmentação como marcas de um curso primário entrecortado por repetências, rupturas, ingresso em projetos inorgânicos entre si e em suas relações com a tradição das séries, configurando trajetórias que se destacam pela multiplicidade das formas e pela concatenação inusitada de seriação, ingresso em projetos e repetências. Trajetórias essas que encontram continuidade num curso ginasial feito de repetências múltiplas, coroadas por abandonos. Esses modos se distribuíam de formas desiguais em turnos e turmas. As “últimas” turmas de cada série ginasial assim como o segundo dentre os turnos, acumulavam índices alarmantes de alunos marcados por modos precários de escolarização. Ao mesmo tempo, as “primeiras” turmas em cada série, assim como o primeiro turno congregavam conjuntos de alunos de trajetórias de modo contínuo Esses modos se distribuíam de formas desiguais em turnos e turmas. As “últimas” turmas de cada série ginasial assim como o segundo dentre os turnos, acumulavam índices alarmantes de alunos marcados por modos precários de escolarização. Ao mesmo tempo, as “primeiras” turmas em cada série, assim como o primeiro turno congregavam conjuntos de alunos de trajetórias de modo contínuo

20 Enraizamento Foi com o intuito de entendermos melhor o fenômeno (de agregação de valor ao lugar ocupado e aos ocupantes do lugar) que, no decorrer desta pesquisa, formulamos um “índice”, cujo objetivo era o de descortinarmos as relações entre o “valor” do lugar ocupado (encarnado na turma) e o tempo de ocupação do mesmo. A esse “índice” demos o nome de “enraizamento”. Ele foi configurado a partir do traçado das trajetórias escolares, tomando o ano de 2005 como referência. Ele expressa, por um lado, o número de vezes que cada um dos alunos do ginásio freqüentou o mesmo “tipo de turma”. Por outro lado, ele também expressa a extensão da ocupação do aluno na escola. Por isso sentimos necessidade de dar ao “índice” duas dimensões: a uma delas demos o nome de “enraizamento na turma”, e contava o número de vezes que cada um dos alunos havia ocupado turma da mesma “categoria” daquela ocupada por ele no ano de 2005, de maneira contínua. A outra delas leva aqui o nome de “enraizamento na escola” e busca demarcar a extensão da ocupação da instituição em relação a cada um dos alunos, para cada turma do ginásio.

21 Enraizamento (institucional /turma) por turma /2005 Turmas Turmas Enraizamen to na turma Enraizamen to na escola T.5012,20,9 T.5021,70,6 T.5031,50,8 T.50410,5 T.50510,8 T.50610,3 T.6012,50,6 T.6021,90,3 T.6031,30,6 T.6041,20,2 T.6051,30,7 T.7013,40,7 T.7021,90,2 T.7031,90,6 T.7041,40,2 T.8014,10,8 T.8022,60,2 T.8031,91,1 T.8042,30,4 Fonte: Arquivo da escola. Média do índice de enraizamento institucional por turno /2005 Enraizamento na escola/ turnos Médias Média /turno da manhã 0,8 Média /turno da tarde0,3 Fonte : Arquivo da escola Média dos índices de enraizamento(institucional/ turma)/ comparação entre turnos/ 2005 Fonte: Arquivo da escola

22 Conclusões - A escola manteve e mantém, durante todo o tempo coberto pela pesquisa, altos níveis de seletividade, atingindo o seu pico na década de 80 e consolidando a tendência na década de 90, mesmo em face das políticas que vem buscando atenuar os efeitos da seletividade sobre a evasão escolar, criando, neste processo uma “novidade”: a multiplicação e a complexificação das desigualdades entre sistemas, instituições e no interior das unidades escolares. - Em todas as décadas cobertas pelo levantamento, a segregação dos desiguais precedeu a seleção: Na década de 70, um dos turnos acumulava conjuntos desproporcionais de alunos pertencentes às camadas mais vulneráveis dos grupos sociais representados na escola, no primeiro ano do segundo segmento do segundo grau (80% dos alunos da 5ª. série no terceiro turno da escola pertenciam à categoria dos extremos que somava apenas 30% do total de alunos do ginásio da escola). A seleção, no decorrer do curso ginasial, tornava ainda mais dramática a situação, “empurrando” para o terceiro turno os alunos de pior desempenho, tornando o primeiro e segundo turnos exclusivos para os estudantes mais “destacados”. Ao final da 8ª série, pertenciam à categoria dos não-extremos: 92% dos alunos do primeiro turno, 80% dos alunos do segundo turno e 56% dos alunos do terceiro).

23 Seleção e segregação em 80 e 90 Na década de 80, num quadro configurado pela composição da ação significativa dos mecanismos de seletividade escolar, aliado à circunscrição da escola pública fundamental aos pobres, testemunhamos significativas modificações nas estratégias de segregação dos desiguais na escola. A constituição de turmas (uma ou duas em cada série desde as primeiras séries do ginásio) articulando os conjuntos de alunos de melhores condições sociais garantia a separação destes da “massa” de vulneráveis distribuídos de maneira predominante no restante das turmas. Na década de 80, num quadro configurado pela composição da ação significativa dos mecanismos de seletividade escolar, aliado à circunscrição da escola pública fundamental aos pobres, testemunhamos significativas modificações nas estratégias de segregação dos desiguais na escola. A constituição de turmas (uma ou duas em cada série desde as primeiras séries do ginásio) articulando os conjuntos de alunos de melhores condições sociais garantia a separação destes da “massa” de vulneráveis distribuídos de maneira predominante no restante das turmas. A década de 90 testemunha a atenuação dos mecanismos de seletividade escolar a partir dos decretos que determinam processos de “aprovação automática”, “progressão” e “aceleração da aprendizagem”, numa escola pública fundamental que consolida sua circunscrição aos pobres. A segregação dos desiguais se deu por uma complexa composição dos mecanismos já apontados em décadas anteriores. O primeiro turno, e as primeiras turmas de cada série (e, em especial as primeiras turmas do primeiro turno) passam a aglutinar os mais destacados e socialmente menos vulneráveis dos alunos da escola, ficando o restante das turmas assim como a maior parte do segundo turno da escola compostos, por proporções variadas mas sempre predominantes, de alunos sujeitos às mais extremas condições sociais, em relação ao universo de alunos da escola no período. A década de 90 testemunha a atenuação dos mecanismos de seletividade escolar a partir dos decretos que determinam processos de “aprovação automática”, “progressão” e “aceleração da aprendizagem”, numa escola pública fundamental que consolida sua circunscrição aos pobres. A segregação dos desiguais se deu por uma complexa composição dos mecanismos já apontados em décadas anteriores. O primeiro turno, e as primeiras turmas de cada série (e, em especial as primeiras turmas do primeiro turno) passam a aglutinar os mais destacados e socialmente menos vulneráveis dos alunos da escola, ficando o restante das turmas assim como a maior parte do segundo turno da escola compostos, por proporções variadas mas sempre predominantes, de alunos sujeitos às mais extremas condições sociais, em relação ao universo de alunos da escola no período.

24 Desinstitucionalização e repactuação das legitimidades - A consolidação dos processos anteriormente descritos nos dias atuais vem provocando alguns efeitos sobre as escolas, para além daqueles referentes aos processos e modos de escolarização. São eles: Perda, por parte da instituição, de autonomia técnica, política e administrativa. A escola já não consegue, nos tempos que correm, autonomia suficiente para estabelecer critérios para a regulação de suas inúmeras atividades e funções, passando a recorrer ativamente, ou mesmo ficando inadvertidamente submetida, a fontes de poder e legitimidade exógenos a ela. * Por fim, essa verdadeira “desinstitucionalização da escola” acaba por produzir um outro efeito, esse provavelmente o mais sentido no cotidiano da instituição, fenômeno ao qual damos o nome de “repactuação das legitimidades”.

25 Finalmente a fragilidade institucional vem fazendo com que a instituição passe a tomar um aspecto “misto”, operando, em seu interior, com “zonas” de “baixa institucionalidade”, onde as “leis escolares” (sejam as da seleção, sejam as do controle) não são capazes de regular a instituição. a fragilidade institucional vem fazendo com que a instituição passe a tomar um aspecto “misto”, operando, em seu interior, com “zonas” de “baixa institucionalidade”, onde as “leis escolares” (sejam as da seleção, sejam as do controle) não são capazes de regular a instituição. Instalando, assim,na escola, uma “nova” forma de desigualdade, que busca inserir os extremos, as margens, as misérias; criando no interior dos espaços institucionais zonas variáveis e múltiplas de despossessão, marcadas por mecanismos que não apenas colocam a institucionalidade em crise, mas também interrogam sua legitimidade e colocam em xeque seus próprios critérios de regulação. Instalando, assim,na escola, uma “nova” forma de desigualdade, que busca inserir os extremos, as margens, as misérias; criando no interior dos espaços institucionais zonas variáveis e múltiplas de despossessão, marcadas por mecanismos que não apenas colocam a institucionalidade em crise, mas também interrogam sua legitimidade e colocam em xeque seus próprios critérios de regulação.


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