Epistemologia e Educação Professora: Ms. Socorro Cuiabá.MT - 2008

1- Ciências Humanas e Sociais É grande a controvérsia sobre as ciências sociais e as ciências humanas; Alguns autores ->> compreendem esses termos como sinônimos. A expressão ciência do homem ->> surgiu em 1739, com David Hume (1711-1776) no livro Tratado da Natureza Humana.

As ciências Humanas Compreendem uma área de conhecimento humano cuja consistência se encontra no saber produzido por várias ciências (História, Sociologia, Antropologia, Geografia,Economia e outras). Têm como objetivo de estudo o homem em relações: entre si, com o meio natural em que vive e com os recursos já criados por outros homens através dos tempos.

2. A História Procura estudar o homem através dos tempos, nos diferentes lugares que tem vivido. Investiga permanências e mudanças ou transformações de seu modo de vida, na tentativa de compreendê-las. Nesse Trabalho A História interliga-se com outras ciências (Sociologia, Economia, Antropologia, Política e outras).

A História Situa o homem no temp e nos espaços, em culturas e civilizações concretas, passadas e atuais. O homem é a sua própria história, fora dela, ou fora da sociedade, o homem é uma abstração, uma ficção sem realidade, ou seja:o homem produz a sua história em condições determinadas, no conjunto das relações de produção. A História é então: “Uma ciência que possui suas características de método e relação com a realidade – é possibilidade de explicação do presente, compreensão do passado e abertura de perspectiva do desenvolvimento de cada fato estudado (projeção do futuro).”

3. Objetivo da História “Buscar as origens dos fatos, analisando suas conseqüências na reciprocidade das relações dinâmicas, concretas.”

4.Concepções de História 4.1 – Concepção Positivista A História pensada como a sucessão ordenada dos fatos em direção ao progresso(a história linear, factual), a história dos heróis. 4.2 – Concepção Marxista Materialização da História ->> rompimento com a tradição existente: coloca o cerne da história no homem e o cerne da ciência na história.

4.3 – Concepção dos Annales Outro elemento fundamental da análise histórica do Marxismo ->> é a luta de classes. É no transcurso da luta entre classes que a história se constitui. 4.3 – Concepção dos Annales Século XX (especialmente entre 1929 e 1969 – a ciência da história vivendo ainda as contradições entre o positivismo e o marxismo, viverá inovações profícuas com a criação de uma revista, e, ao mesmo tempo, de um grupo e linha de trabalho ->> os Annales (Marc Block e Lucien Febvre )seus principais organizadores).

4.4 – As tendências mais recentes: História Nova História Oral 5. Posições sobre Fundamentos da Educação 5.1 – Alguns educadores pretendem que as disciplinas de fundamentos sejam apoios diretos para o trabalho desenvolvidos pelas disciplinas propriamente pedagógicas, ou seja,que História,Sociologia,Antropologia deveriam desenvolver as bases conceituais necessárias aos estudos metodológicos e pedagógicos.

5.2 – Outros desejam que a autonomia científica de suas disciplinas seja preservada, sem reduzi-las à instrumentalização das disciplinas ditas pedagógicas, já que essas ciências têm um desenvolvimento próprio (independente dos temas e problemas pedagógicos). 5.3 – Uma terceira posição procura fazer as lições entre os pólos das ciências com a pedagogia enquanto reflexão sobre o fazer educativo, constituindo uma área de reflexão que seria uma intersecção entre aqueles pólos.

6. Função dos Fundamentos da Educação Desenvolver o conjunto das reflexões necessárias para a localização da educação como um fazer, como uma prática social determinada historicamente. Esse compromisso é a razão de ser dos Fundamentos da Educação. A questão na verdade, é de demarcação do âmbito da pedagogia àquela da educação escolar.

A compreensão da escola como um lugar onde se dá uma determinada prática social que é definida pelo modo de produzir de uma sociedade, é algo que alcançamos pela investigação histórica. Conceber a escola como um momento do modo de produzir, aquele que é universal na sociedade moderna, implica em que a investigação histórica do pensar e fazer educacional (avanços tecnológicos escolar e não-escolar) constitui-se em objeto privilegiado para a história da educação.

7. Função da História da Educação “Investigar o processo escolar enquanto totalidade, enquanto ramo de produção de não-materiais, totalidade que se encontra determinada pelo universal modo de produção capitalista.” 7.1. Objetivo da História da educação “Desvendar o movimento real da escolarização – investigação do movimento mesmo de constituição e existência da escola, o modo de ser da escola moderna.”

8. Conclusão É uma ciência fundamental para compreensão do processo escolar como um todo, não para a constituição de uma maneira de ensinar. A História da Educação contribui para a compreensão do fenômeno educativo na sociedade de classes, mas não define os modos e as maneiras de se fazer a educação escolar. Como sua compreensão requer o domínio da universalidade de modo de produção capitalista, a história da educação inscreve-se no âmbito da História.

1. O conhecimento como problema Escola local onde circula o conhecimento Professor deve levantar perguntas como: o que é conhecimento? Como conhecemos? Qual é a origem do conhecimento? Por que essas questões são importantes? Quando o professor seleciona o conteúdo que vai trabalhar durante o ano letivo, quando decide pelo método e pelos procedimentos de ensino, quando enfrenta as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos, esta pressupondo aquelas questões epistemológicas.

Há uma necessidade urgente de se superar a posição do senso comum, buscando a consciência crítica do fazer pedagógico, sem o qual é impossível realizar uma verdadeira práxis. Práxis ação intencional, fundada na relação dialética teoria e pratica com o objetivo de transformar o real. Quando o professor não consegue responder às “perguntas filosóficas” de forma consciente, ele age a partir de um certo saber não tematizado, apenas baseado no senso comum.

2. Teoria do Conhecimento Falar em conhecimento é designar o ato de conhecer como uma relação que se estabelece entre a consciência que conhece e o objetivo conhecido. Pode se referir também ao produto, ao resultado desse ato saber adquirido e acumulado pelo homem. Escola enfatiza o produto na medida em que assume a tarefa de transmissão do conhecimento, descuidando muitas vezes das questões relativas às formas pelas quais é construído o saber. Tendência compreensível tendo em vista que a nossa relação com o mundo é pré-reflexiva. Mesmo com o acesso a formas mais elaboradas de conhecimento, como a ciência, a idéia de produto acabado persiste, sem a preocupação com a sua gênese.

Todos os filósofos se preocuparam com os problemas co conhecimento, somente na Idade Moderna é que a teoria do conhecimento constituiu uma disciplina independente. Para os antigos, não é colocada em questão a realidade do mundo e nem a capacidade do homem em conhecê-la. Para os modernos, a realidade é vista como um problema no sentido em que passa a ser necessário investigar primeiro a respeito da origem do conhecimento (qual é a fonte do conhecimento)? E a respeito do critério de verdade (o que permite reconhecer o verdadeiro)?

Das indagações surgiram duas linhas: O racionalismo e o empirismo, marcam a partir daí a reflexão filosófica. O racionalismo tem como maior representante René Descartes (1596-1650) grande inovador, que iniciou sua filosofia pela teoria do conhecimento, indagando sobre a capacidade humana para conhecer a verdade. O empirismo é representado entre outros por Locke (1632-1704) e Hume (1711-1776).

O inatismo (Decartes) não parte da realidade do mundo, que deixa de ser o principio do conhecimento, mas vai buscar no sujeito, na subjetividade, os critérios para estabelecer algo como verdadeiro. A filosofia de Descartes é um idealismo e um subjetivismo no sentido de que “se assume doravante uma nova hierarquia entre os sentidos e o intelecto (...). A realidade está sempre primeiro no espírito, isto é, no sujeito, e se apresenta na forma de idéias (...). Subjetivismo não significa (...) que a mente de cada um detenha os critérios que orientarão o conhecimento. Subjetivismo quer dizer apenas primeiro da subjetividade, precedência do sujeito no processo de conhecimento.”

As idéias claras e distintas Para Descartes: As idéias claras e distintas são idéias inatas, não estão sujeitas a erro, pois vêm da razão. Subjetivismo, idealismo, racionalismo, inatismo, apriorismo são conceitos que designam essa tendência da teoria do conhecimento que, na relação sujeito-objeto, privilegia o primeiro pólo – o sujeito.

O empirismo Locke foi influenciado pelo pensamento cartesiano, mas escolheu outro cominho para resolver o problema do conhecimento. Critica as idéias inatas de Descartes, afirmando que a alma é como uma tabula rosa, uma tábua onde não há inscrições. Dessa forma, o conhecimento só começa após a experiência sensível. Daí a sua teoria ser conhecida como empirismo.

Segundo Locke, há duas fontes possíveis para nossas idéias: a sensação e a reflexão. A sensação é o resultado da modificação feita na mente por meio dos sentidos, enquanto a reflexão é a percepção que a alma tem daquilo que nele ocorre. Portanto, a reflexão se reduz apenas à experiência interna do resultado da experiência externa produzida pela sensação. Descartes enfatiza o papel do sujeito, Locke dá destaque ao papel do objetivo.

No século XIX, o positivismo de Comte (1798-1857) é herdeiro da tendência empirista. Comte recusa as explicações teológicas e meta - físicas. O ponto mais alto da maturidade do espírito humano corresponde ao estado positivo, que se opõe a tudo o que é quimérico, incerto, vago. Agora, a explicação dos fatos se reduziria aos seus termos reais, acessíveis por meio da observação e da experimentação, que permite a descoberta das relações entre os fenômenos, ou seja, o estabelecimento das leis invariáveis da natureza. Segundo a concepção positivista, o conhecimento cientifico se sobrepõe a outras formas de conhecimento, tais como a religião e a filosofia.

O empirismo e o positivismo caracterizam a tendência naturalista que marca fortemente o inicio da constituição do método das ciências humanas, no final do século XIX e no começo do século XX. Trata-se de uma tentativa de emprestar o rigor do método experimental e da matematização, típicos das ciências da natureza, adaptando-os à análise dos fenômenos humanos em ciências como a sociologia, a psicologia e a economia. Conclusão: o primeiro exerceu forte influência na pedagogia contemporânea, explicita por exemplo, na tendência tecnicista.

Estas concepções são bastantes diferentes, mas têm em comum o fato de considerar insuficientes as posições unilaterais do empirismo e do inatismo. Por isso o conhecimento é um processo que nunca acaba, é uma exploração exaustiva do mundo. A fenomenologia se contrapõe ao positivismo, na medida em que não se encontra diante de fatos, de coisas, já que não percebemos o mundo como um dado bruto, desprovido de significados. O mundo é sempre um mundo para uma consciência.

Essas teorias têm pontos em comuns com as tendências da pedagogia contemporânea, sobretudo as progressistas, que buscam uma fundamentação histórico - critica para a práxis pedagógica, e as construtivistas, preocupadas com uma fundamentação epistemológica baseada em estruturas dinâmicas. As teorias progressistas de influência marxista e o construtivismo soviético se utilizam da dialética, entendida como a lógica da contradição.

Além da contraditoriedade, outra característica importante da dialética é a categoria de totalidade, pela qual o todo predomina sobre as partes que o rodeiam. Os fatos não são átomos, mas pertencem a um todo dialético e, como tal, fazem parte de uma estrutura. São essas categorias que nos permitem compreender o homem como ser histórico – social, assim como a dialética entre o social e o pessoal, a teoria e a prática, o sujeito e o objeto, o determinismo e a liberdade.

3. Pressupostos Epistemológicos da Práxis Pedagógica Para o professor Fernando Becker, que se ocupou com um trabalho de pesquisa sobre o assunto, a tendência empirista é a que caracteriza mais amplamente a epistemologia do professor. Talvez isso se deva ao fato de que a tendência empirista é uma das características do ensino tradicional, além de ser a que mais se aproximado senso comum, não exigindo, por isso, questionamentos.

As teorias pedagógicas cujos pressupostos epistemológicos pretendem superar as tendências aprioristas e empiristas são as conhecidas como interacionistas e construtivistas. Entre elas podemos citar as inspiradas em Piaget, Paulo Freire, Vygotsky, Gramsci, Wallon e outros, muitos deles de fundamentação ora fenomenológica, ora marxista.

Essa aborbagem se diz interacionista porque o conhecimento é concebido como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. O conhecimento resulta da interação entre sujeito e objeto. Os pólos sujeito – objeto, homem – mundo, professor – aluno, que se achava dicotomizados nas perspectivas anteriores, encontram-se aqui integrados, inter-relacionados. Além disso, o ato de conhecer é dinâmico, já que o ser humano passa por estágios progressivos de auto-organização nos quais as estruturas formadas se sucedem, alternando mobilidade e estabilidade.

Por isso convém lembrar que não existe, de um lado, um sujeito constituído e, de outro, um objeto dado que se põem a interagir, mas que é pela própria interação que se constitui o sujeito e o objeto. Para a tendência inatista a educação surge como um processo de atualização, no sentido de tornar presente o que cada um tem em potencia. O papel do professor seria: dar condição para o desenvolvimento dos dons inato. Para a tendência empirista (primazia do objeto) o sujeito seria tábua rasa, passivo, receptivo ao conhecimento que viria de fora.