O que temos a ver com o Aquecimento Global? Flávio

Apresentação em tema: "O que temos a ver com o Aquecimento Global? Flávio"— Transcrição da apresentação:

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2 O que temos a ver com o Aquecimento Global? Flávio
NOME TÍTULO Abner A história da física como metodologia de ensino: uma análise de planos de aula Bruno Questões sociocientíficas polêmicas e sua relação dialógica com o desenvolvimento moral Daniel A importância do ensino de FMC no nível médio e sua presença em livros didáticos Fernanda O que temos a ver com o Aquecimento Global? Flávio O Papel do Ócio para Docentes de Física em suas Práticas Escolares Guilherme O papel dos problemas de Física segundo os livros didáticos Lauro Representação de imagens em livros didáticos de Física Leandro O que a avaliação interna representa para alunos e professores? Leonardo Experimentação: Perspectivas e Necessidades para o Ensino Lucas Gualberto Estudo sobre o PISA Márcia Problematização: a diversidade de concepções e suas práticas Marcus Nível de interesse pela disciplina de Física Morgana As Motivações da Escolha pela Área Científica e os Obestáculos Impostos às Mulheres no Decorrer da Carreira Acadêmica Rodolpho Escolas democráticas e tradicionais e a questão da aula Rubens O Ensino de Astronomia através da Observação do Céu: explorando as reflexões de uma proposta didática em ambientes formais e não formais Taynara Análise das quetões de Física do PISA de acordo com as competências necessárias para o "letramento científico" Valdir Ensino de Nativos Digitais Victor Oliveira A lua de Galileu: reflexões sobre uma intervenção em museus

3 O ensino do conceito de tempo
NOME TÍTULO Adolfo As relações entre Indicadores Econômicos e a construção de um Currículo Antônio Análise dos resultados de um curso relacionado ao conceito de espacialidade em Astronomia, destinado a professores das séries iniciais do ensino fundamental Fabrício O ensino do conceito de tempo Iago O conhecimento pedagógico de conteúdo de professores de Física em aulas de mecânica Lucas Moreno Energia dos alimentos – Uma abordagem experimental para o ensino de termologia Lucas R. Ensino de Física para surdos: Da teoria à experimentação Luis Bonfim Física x Matemática no Ensino Médio (Reflexões Contemporâneas) Nicolas O cenário histórico-social que precedeu as contribuições de James Clerk Maxwell para o eletromagnetismo Vitor Costa Teoria x Realidade - Uma análise do curso de licenciatura em Física da USP Vitor Neto Uma análise de conceitos da Relatividade Restrita em livros didáticos do PNLD 2015

4 Apresentação dos Projetos
Nomes 19/06 26/06 Abner Bruno Daniel Fernanda Flávio Guilherme Lauro Leandro Leonardo Lucas Gualberto Márcia Marcus Morgana Rodolpho Rubens Taynara Valdir Victor Oliveira

5 Apresentação dos Projetos
Nomes 19/06 26/06 Adolfo Antônio Fabrício Iago Lucas Moreno Lucas R. Luis Bonfim Nicolas Vitor Costa Vitor Neto

6 APRESENTAÇÃO DOS PROJETOS
Espera-se que cada aluno apresente oralmente sua proposta, utilizando-se do PowerPoint ou de outro recurso que preferir, já contemplando os principais itens do projeto em elaboração, dispondo para isso de 10 minutos. Dentro desse tempo, NÃO se trata, portanto, de um relato completo do que já foi realizado, quais leituras foram feitas, etc., mas de apresentar seu tema e justificativa, situar-se no contexto das discussões sobre o assunto, especificar seu objetivo, qual o encaminhamento que pretende dar, cronograma, etc. A sugestão é que cada um avalie, previamente, o que pode ser apresentado no tempo fixado. Ou seja, a apresentação é uma versão oral e resumida do que será contemplado na futura versão escrita, seguindo aproximadamente os itens sugeridos para a elaboração do projeto. Nesse sentido, não é necessário entregar nada, no dia da apresentação. A prática tem mostrado que essa apresentação oral auxilia a estruturação e elaboração final, uma vez que permite que sejam discutidos a pertinência dos objetivos, a dimensão da proposta, a clareza e especificação da metodologia, os aspectos pouco claros ou as contribuições. Dessa forma, o projeto final poderá vir a incorporar o resultado dessas discussões.

7 Metodologias e Estratégias de Pesquisa em Ensino de Física

8 TEM QUE GARANTIR A VALIDADE DA PESQUISA!
Pesquisa em Ensino de Física x Pesquisa em Física Características das pesquisas na Área de Ensino de Física Metodologias (Procedimentos de encaminhamento) Estratégias (Procedimentos técnicos) TEM QUE GARANTIR A VALIDADE DA PESQUISA!

9 Primeiro problema: o que se pesquisa?
Segundo problema: como se pesquisa?

10 Natureza dos resultados:
Subsídios para as práticas de ensino-aprendizagem no contexto dos espaços de educação científica: Compreensões dos processos Desenvolvimento de meios e seus resultados Desenvolvimento de estratégias

11 Pesquisa em Ensino de Ciências: campo híbrido (diferente de interdisciplinar)
? Problema central: Qual a questão que se deseja pesquisar Qual o objetivo que se deseja atingir Qual a questão passível de ser respondida (ou que comporta diferentes respostas)

12 O que se pesquisa? Abordagens Abordagem/Enfoque
Levantamento Diagnóstico Análise Proposição Reflexões livros, materiais, Estratégias, artigos, software, Etc... concepções, valores, representações comportament. raciocínios, Etc... Proposta Temas de física Sala de aula, curso, contexto Proposta + desenv. Questões educacionais (Estudo de caso) Políticas educacionais

13 Procedimentos/Metodologias
Como se pesquisa? Abordagens Procedimentos/Metodologias Levantamento de características: concepções/comportamentos/ valores/representações Diagnóstico de contextos Análise textos/discursos/materiais questionários Avaliação/procedimentos/resultados Proposição/Desenvolvimento Reflexão crítica Coleta de dados Análise de conteúdo/discurso Elementos de um trabalho propositivo

14 Estratégias de análise: Um exemplo
Etapas Coleta de dados Definição de amostra Natureza dos dados Sistematização dos dados Definição de categorias: sistematização, síntese ou análise Análise dos resultados Abordagens Quantitativa/Qualitativa/Semi-qualitativa

15 Coleta de dados – Questionário (elementos)
(Título)  Apresentação: De que se trata e para que serve essa pesquisa ______________________________________________________________________________  Dados que caracterizam os indivíduos: Selecionar os dados pertinentes de acordo com os objetivos e o teor da pesquisa ___________________________________________________________________________  Questão ou questões: (Importante que sejam numeradas e bem assinaladas) As linhas para as respostas indicam a extensão do que se espera seja respondido ________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Comentários ou outras observações que considerar pertinentes:  ________________________________________________________________________________

16 ALVETTI, Marco Antônio Simas. Ensino de física e a Revista Ciência Hoje.
Na perspectiva de uma renovação dos conteúdos programáticos escolares, devido à pouca disponibilidade de material didático que insere a física moderna e contemporânea no ensino médio, neste trabalho articula-se uma alternativa: a utilização do material de divulgação científica em particular a Revista Ciência Hoje, editada desde 1982 pela SBPC. Esta pesquisa avalia as possibilidades pedagógicas dos artigos dessa revista, para sua utilização na formação inicial e continuada de professores de física, como forma de subsidiar a introdução da FMC no ensino médio. Por meio de um banco de dados, que contém registros sobre divulgação científica para o ensino de física, foram levantados os artigos que são utilizados na análise considerando os aspectos da conceituação e da linguagem envolvidas no discurso do texto e as suas implicações para o uso pedagógico. Para a devida transposição didática dos artigos, utiliza-se a abordagem temática, contextualizando a análise escolar. A utilização deste material parece ser uma boa alternativa, se tivermos como meta implantar disciplina(s) específica(s) para abordar a FMC nos cursos de formação de professores, bem como a sua introdução no ensino médio.

17 COSTA, Angela M. Souza. Relatos de professores sobre utilização de livros didáticos de física
Foram investigados aspectos relacionados à escolha de livros didáticos de Física e as formas de sua utilização por professores, dentro e fora do contexto de sala de aula. Através de entrevistas semi-estruturadas, buscou-se identificar as formas de interação do professor com o livro, as razões da seleção adotada, os critérios utilizados na avaliação e o conhecimento que tinham sobre as políticas públicas relacionadas ao livro didático. Foram entrevistados professores da rede oficial do Rio de Janeiro, com larga experiência didática. As entrevistas foram gravadas e transcritas, sendo analisadas com técnicas de análise de conteúdo temático. Os resultados destacam...

18 COSTA, Angela M. Souza. Relatos de professores sobre utilização de livros didáticos de física
Foram investigados aspectos relacionados à escolha de livros didáticos de Física e as formas de sua utilização por professores, dentro e fora do contexto de sala de aula. Através de entrevistas semi-estruturadas, buscou-se identificar as formas de interação do professor com o livro, as razões da seleção adotada, os critérios utilizados na avaliação e o conhecimento que tinham sobre as políticas públicas relacionadas ao livro didático. Foram entrevistados professores da rede oficial do Rio de Janeiro, com larga experiência didática. As entrevistas foram gravadas e transcritas, sendo analisadas com técnicas de análise de conteúdo temático. Os resultados destacam...

19 LAGRECA, Maria do Carmo Baptista
LAGRECA, Maria do Carmo Baptista. Tipos de representações mentais utilizadas por estudantes de Física Geral na área de mecânica clássica e possíveis modelos mentais nessa área São investigados os tipos de representação mental (proposições, imagens ou modelos neurais) utilizados por estudantes de física geral na área de mecânica newtoniana, tentando identificar possíveis modelos mentais que estes estudantes teriam sobre alguns conceitos físicos. Baseamos esse estudo na teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird. Estudantes de níveis universitários foram observados durante dois semestres com o objetivo de determinar o tipo de representação mental que eles teriam utilizado durante o curso, quando resolviam os problemas e as questões propostas nas tarefas instrucionais. Foi realizada uma entrevista no final do curso com a finalidade de encontrar elementos adicionais que nos permitissem inferir modelos mentais sobre conceitos físicos usados pelos estudantes na elaboração de suas respostas. Os resultados desta pesquisa sugerem a importância dos modelos mentais na compreensão e uso dos conceitos físicos. Parece que quanto mais "elaborados" os modelos mentais, mais facilmente os alunos poderiam compreender situações e contextos distintos daqueles trabalhos em aula .

20 LAGRECA, Maria do Carmo Baptista
LAGRECA, Maria do Carmo Baptista. Tipos de representações mentais utilizadas por estudantes de Física Geral na área de mecânica clássica e possíveis modelos mentais nessa área São investigados os tipos de representação mental (proposições, imagens ou modelos neurais) utilizados por estudantes de física geral na área de mecânica newtoniana, tentando identificar possíveis modelos mentais que estes estudantes teriam sobre alguns conceitos físicos. Baseamos esse estudo na teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird. Estudantes de níveis universitários foram observados durante dois semestres com o objetivo de determinar o tipo de representação mental que eles teriam utilizado durante o curso, quando resolviam os problemas e as questões propostas nas tarefas instrucionais. Foi realizada uma entrevista no final do curso com a finalidade de encontrar elementos adicionais que nos permitissem inferir modelos mentais sobre conceitos físicos usados pelos estudantes na elaboração de suas respostas. Os resultados desta pesquisa sugerem a importância dos modelos mentais na compreensão e uso dos conceitos físicos. Parece que quanto mais "elaborados" os modelos mentais, mais facilmente os alunos poderiam compreender situações e contextos distintos daqueles trabalhos em aula .

21 KARAN, Ricardo Avelar Sotomaior Relatividade Restrita no início do Ensino Médio: Elaboração e Análise de uma Proposta. Com base na idéia de que as teorias modernas devam ser incorporadas ao conteúdo clássico no ensino de Física, elabora-se e analisa-se uma proposta para discutir tópicos da Teoria da Relatividade Restrita, com estudantes do primeiro ano do Ensino Médio. A avaliação da pertinência de estratégias didáticas para essa discussão, bem como a análise da evolução conceitual dos estudantes promovida pela mesma, são os focos principais deste estudo. Partindo dos conceitos de referencial e tempo, normalmente negligenciados no ensino da Cinemática, uma seqüência didática foi elaborada e testada em caráter exploratório. Os resultados do estudo piloto indicaram fatores potenciais para a reestruturação da proposta, a qual foi novamente aplicada, em outra turma, com um olhar mais aprimorado e consciente do pesquisador sobre a situação. A gravação das aulas em vídeo permitiu acompanhar o processo de ensino. O comportamento dos estudantes frente a situações de conflito confirmou o previsto pela teoria da equilibração de Piaget, e as discussões recortadas de episódios de ensino evidenciaram o papel dos mediadores na construção do conhecimento, fundamental segundo a teoria sócio-interacionista de Vygotsky. Em relação à concepção de aprendizagem, trabalhou-se em concordância com o modelo de Mortimer (1994), o qual defende que o ensino de ciências deva promover a evolução de um perfil conceitual, através da construção de novas áreas desse perfil e da tomada de consciência, pelo educando, do contexto onde cada área é aplicável. Dessa forma, pôde ser verificada, especificamente, a ampliação do perfil conceitual de tempo dos estudantes, promovida pela construção da noção relativística.

22 CAFAGNE, Anildes. Concepções em termodinâmica: o senso comum e o conhecimento científico.
Neste trabalho foi investigada a estrutura do conhecimento do senso comum a respeito dos fenômenos térmicos, a partir das explicações elaborada em termo da oposição do frio ao quente por estudantes do ensino médio. Neste sentido, partiu-se do confronto entre os modos de pensar da termodinâmica e os dos alunos para identificar suas semelhanças e diferenças, sob cinco categorias: contexto, sistema, processo, processo/modelo, medida. O resultado da pesquisa, coerente com as informações reveladas pela bibliografia específica, mostra que nas explicações do senso comum domina o familiar, o objeto e a percepção imediata. Deste modo, barreira como a substancialização do calor e a causalidade linear impedem a percepção dos conceitos de energia interna e trabalho, e do princípio da conservação de energia. Por outro lado, também podem ocorrer encontros do conhecimento do senso comum com o científico em virtude de ressonâncias aparentes, de explicações científicas de algum modo compatíveis com os modos de pensar mais ingênuos. O conhecimento dessa relação entre os dois modos de pensar poderá constituir fonte de informação para o ensino de termodinâmica, permitindo identificar as barreiras e ressonâncias que ocorrerão no processo de aprendizagem desse conteúdo de física.

23 Metodologias e Estratégias de Pesquisa em Ensino de Física

24 como se pesquisa?

25 Metodologias e Estratégias na pesquisa em Ensino de Física
Procedimentos ou passos que permitam responder à pergunta de pesquisa, ou ao que se quer investigar (Ou: COMO fazer a pesquisa para obter os resultados desejados? ) Aspectos que forneçam garantia e validade para os resultados

26 Características das pesquisas em Ensino de Física:
qualitativa e aberta Qual a garantia, então, de que os resultados obtidos são válidos ou de que se trata de um bom resultado? A descrição e explicitação dos procedimentos A reprodutibilidade dos procedimentos Ou seja, a metodologia e as estratégias de pesquisa tem que ser definidas e descritas de forma que possam validar a pesquisa.

27 A escolha da estratégia depende da abordagem
Metodologias e Estratégias Procedimentos ou passos que permitam responder à pergunta de pesquisa (Ou: como fazer a pesquisa para obter os resultados desejados? Aspectos que forneçam garantia e validade para os resultados A escolha da estratégia depende da abordagem

28 O que se pesquisa? Abordagens Abordagem/Enfoque
Levantamento Diagnóstico Análise Proposição Reflexões livros, materiais, Estratégias, artigos, software, Etc... concepções, valores, representações comportament. raciocínios, Etc... Proposta Temas de física Sala de aula, curso, contexto Proposta + desenv. Questões educacionais (Estudo de caso) Políticas educacionais

29 Procedimentos/Metodologias
Como se pesquisa? Abordagens Procedimentos/Metodologias Levantamento de características: concepções/comportamentos/ valores/representações Diagnóstico de contextos Análise textos/discursos/materiais questionários Avaliação/procedimentos/resultados Proposição/Desenvolvimento Reflexão crítica Coleta de dados Análise de conteúdo Elementos de um trabalho propositivo

30 Abordagens Metodologias Levantamento de concepções,
representações, etc, ... Envolvem a obtenção de informações a partir de situações reais Diagnóstico de uma situação, de uma estratégia, um caso, .. Análise de características, materiais, currículos, etc. Proposição para sala de aula e seus resultados Envolvem mais diretamente as referências e “crenças” do pesquisador Proposição para sala de aula Reflexão teórica

31 Estratégias de análise: Um exemplo
Etapas Coleta de dados Definição de amostra Natureza dos dados Sistematização dos dados Definição de categorias: sistematização, síntese ou análise Análise dos resultados Abordagens Quantitativa/Qualitativa/Semi-qualitativa

32 Metodologias e Estratégias
PESQUISAS COM OBTENÇÃO DIRETA DE INFORMAÇÕES (base empírica) Inquérito (informações fornecidas por pessoas) Questionários, entrevistas, grupo focal, gravações, testes, resolução de questões, etc. Observação (informações a partir de observações) Fichas de observação, gravação, “diário de bordo”, etc. Análise documental (livros, materiais, artigos, projetos, currículos, provas, etc.)

33 Metodologias e Estratégias
(aspectos comuns) Elaboração de hipóteses Descrição dos procedimentos Caracterização/descrição dos contextos Delimitação de “amostras” (e justificativa) Apresentação e descrição dos instrumentos de coleta de informações e a forma de sua aplicação Apresentação e descrição dos dados obtidos, de forma assim como de sua análise e resultados Observação de princípios éticos e respeito aos envolvidos

34 Exemplo 1: Análise de livro didático
O que significa “analisar”? Qual a hipótese que está sendo considerada? Como definir a amostra dos livros a serem analisados? Como será feita a análise? Os resultados podem fazer reconsiderar a hipótese? Qual o sentido do resultado a ser obtido? (Todo o processo deve ser apresentado e descrito inicialmente, como ponto de partida)

35 Exemplo

36 Critério de demarcação entre ciência e não ciência...
Sobre a concepção empírico-indutivista no ensino de ciências A ideia de conhecimento confiável, correto, verdadeiro, livre de suspeitas... Critério de demarcação entre ciência e não ciência... em contraposição ao conhecimento popular... conhecimento científico como sendo derivado dos dados da experiência é um conhecimento objetivo e confiável porque é provado ... “O observador científico registra fielmente os dados observados, fazendo isso sem preconceitos, exorcizando os ‘ingredientes’ sociais, pessoais, lingüísticos e filosóficos que podem perturbar o seu trabalho. Com base no princípio da indução, partindo do particular para o geral, baseando-se na quantidade e qualidade dos dados obtidos, ele chega as leis e teorias. Assim, assentados sobre fatos, os enunciados científicos contrastam com enunciados de todos os outros tipos “que se baseiam na autoridade, na emoção, na tradição, na conjectura, no preconceito, no hábito ou em qualquer outro alicerce”. (Magee, 1973, p.22)”. KÖHNLEIN E PEDUZI, 2002

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39 Metodologias e Estratégias
Abordagem qualitativa Análise das informações (provenientes de inquérito, observação ou documentos) Como analisar as informações?

40 Metodologias e Estratégias
Abordagem qualitativa Análise das informações (provenientes de inquérito, observação ou documentos) Diferentes estratégias para a análise dos dados: Análise de conteúdo Análise de discurso Análise textual discursiva etc...

41 Análise de conteúdo Livros específicos L. Bardin Edições 70, Brasil
M.L.Franco Editora Liber, São Paulo Isabel Guerra, Principia Editora

42 Análise de conteúdo Sugestão:
MORAES, Roque. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-32, 1999. Sugestão: A análise de conteúdo constitui uma metodologia de pesquisa usada para descrever e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos e textos. Essa análise, conduzindo a descrições sistemáticas, qualitativas ou quantitativas, ajuda a reinterpretar as mensagens e a atingir uma compreensão de seus significados num nível que vai além de uma leitura comum. Essa metodologia de pesquisa faz parte de uma busca teórica e prática, com um significado especial no campo das investigações sociais. Constitui-se em bem mais do que uma simples técnica de análise de dados, representando uma abordagem metodológica com características e possibilidades próprias.

43 Análise de conteúdo Buscas de significados através da construção de categorias Objetivos pré definidos ou definidos no processo Em uma abordagem qualitativa, construtiva ou heurística, esta construção, ao menos em parte, pode ocorrer ao longo do processo. Nesta abordagem, assim como as categorias poderão ir emergindo ao longo do estudo, também a orientação mais específica do trabalho, os objetivos no seu sentido mais preciso, poderão ir se delineando à medida que a investigação avança. Entretanto, de um modo geral é possível afirmar que ao concluir-se uma pesquisa é importante ser capaz de explicitar com clareza os objetivos do trabalho realizado. Quando se utiliza a análise de conteúdo, uma clara explicitação de objetivos ajuda a delimitar os dados efetivamente significativos para uma determinada pesquisa.

44 Análise de conteúdo Buscas de significados através da construção de categorias Objetivos pré definidos ou definidos no processo Principais etapas: 1 - Preparação das informações; 2 - Unitarização ou transformação do conteúdo em unidades; 3 - Categorização ou classificação das unidades em categorias; 4 - Descrição; 5 - Interpretação.

45 Estratégias/ procedimentos de análise de conteúdo
Preparação dos dados - definir agrupamentos - numerar os objetos de análise - identificar os dados relevantes - construir tabela ou planilha de dados Abordagem qualitativa - procedimento de análise definir a unidade de análise definir seqüência de etapas de análise Definir a forma da análise: categorias a priori ou a partir da análise Identificar categorias de respostas (ou classificar respostas) Critérios para definição de categorias caracterização sem ambigüidade/independência garantia de universalidade mecanismos de validação Analisar a articulação das categorias articulação das categorias entre si articulação das categorias com o quadro teórico (quando for o caso) 3 ) Abordagem semi-quantitativa (percentual das repostas por categoria) 4) Sistematização, apresentação e discussão dos resultados Análise de conteúdo

46 Desenvolvimento de pesquisa direta
Definir claramente o objetivo da pesquisa, certificando-se da natureza e relevância dos resultados a serem obtidos. Levantar hipóteses sobre possíveis resultados desejados, identificando aspectos a serem destacados ou privilegiados, sempre em função dos objetivos mais gerais. Planejar o desenvolvimento da coleta de dados, definindo o instrumento, público-alvo, forma de obtenção dos dados, etc. Desenvolver um instrumento/questionário preliminar, seguindo os procedimentos específicos para isso. Desenvolver um piloto ou testagem preliminar do mesmo. Ainda que não seja possível a testagem, é indispensável desenhar possíveis formas de análise dos resultados, certificando-se de que será possível obter informações significativas. Aplicar o instrumento/questionário, respeitando procedimentos éticos adequados (e autorizações de uso das informações, quando for o caso). Desenvolver metodologias de análise e síntese dos resultados pertinentes com a pesquisa realizada.

47 Metodologia para o desenvolvimento de propostas
Pressupostos (Concepções implícitas, aspectos teóricos dessas concepções) Objetivos bem específicos (sinalizadores) Estrutura da proposta a ser desenvolvida (articulação de objetivos e pressupostos) Desenvolvimento da proposta propriamente dita (atenção aos sinalizadores) e vínculos com a sala de aula Natureza dos resultados esperados

48 Desenvolvimento de propostas
Definir claramente o objetivo da proposta, comparando-a e situando-a em relação a outras propostas já existentes. Definir objetivos precisos e bem demarcados, em função da natureza do produto que se deseja obter. Identificar possíveis sinalizadores dos objetivos, assim como aspectos a serem destacados ou privilegiados, em diferentes níveis (conhecimentos, competências, objetivos formativos, etc.) Planejar o desenvolvimento da proposta, definindo público-alvo, forma de utilização, conhecimentos prévios implícitos e levantando suas características: extensão, formato de apresentação, etc. Discutir a seleção e organização dos conhecimentos, construindo uma estrutura de desenvolvimento adequada (índice). Analisá-la em contraponto com outras possibilidades. Desenvolver a proposta, contemplando linguagem, produção gráfica e encaminhamentos coerentes com os objetivos. Incluir atividades a serem realizadas, certificando-se que são coerentes com os sinalizadores. Discutir, ainda que não seja possível a testagem, os resultados obtidos e as características desenvolvidas que correspondem aos objetivos.

49 Desenvolvimento de propostas – um exemplo
O objetivo dessa proposta é que os alunos adquiram conhecimentos de física nuclear importantes para a vida cotidiana. Sendo assim, não se trata de descrever com profundidade a física do núcleo, mas apenas o necessário para a compreensão da forma como é utilizada. Nenhum livro didático costuma abordar o tema. Mas há boxes. O material a ser elaborado deverá ser dirigido aos alunos mas, ao mesmo tempo, conter indicações para o professor, seja para que possa compreender melhor a proposta, seja para que possa reelaborá-lo. Do ponto de vista da aprendizagem, pretende-se buscar formas de fazer com que o aluno esteja sempre sendo estimulado a pensar. Pesquisa em sites, applets e material lúdico devem ser contemplados A proposta é dirigida para alunos do ensino médio e pode ser articulada com o ensino de energia (2º?) ou estrutura da matéria (3º?) Não requer conhecimentos prévios. Alguns aspectos podem ser já identificados: onde é possível perceber a presença de energia nuclear no nosso cotidiano; qual a origem dessa energia e porque ela não pode ser “desligada”; quais suas formas de utilização; quais os perigos que oferecem. O conhecimento da estrutura do núcleo e sua instabilidade, assim como noções de decaimento e meia-vida serão fundamentais. /Identificar possíveis sinalizadores dos objetivos, assim como aspectos a serem destacados ou privilegiados, em diferentes níveis (conhecimentos, competências, objetivos formativos, etc.) Pretende-se que o material seja rico em atividades a serem realizadas. Discutir a seleção e organização dos conhecimentos, construindo uma estrutura de desenvolvimento adequada (índice). Analisá-la em contraponto com outras possibilidades. Desenvolver a proposta, contemplando linguagem, produção gráfica e encaminhamentos coerentes com os objetivos.

50 Aspectos sobre as reflexões teóricas
Definir claramente o objetivo da pesquisa, certificando-se da natureza e relevância dos resultados a serem obtidos. Levantar hipóteses sobre possíveis resultados desejados, identificando aspectos a serem destacados ou privilegiados, sempre em função dos objetivos mais gerais e das questões educacionais. Explicitar a expectativa e os elementos que justificam a pesquisa, assim como possíveis formas pelas quais as hipóteses possam ser contestáveis (se for o caso). Esboçar referências teóricas que orientem a seleção das idéias a serem pesquisadas ou do material a ser lido e analisado (pressupostos). Apresentar de forma clara e explícita as idéias incorporadas a partir da fala de seus autores/proponentes, destacando, em separado, as considerações que estão sendo desenvolvidas pelo pesquisador. Apresentar de forma clara os resultados decorrentes Discutir as formas pelas quais esses resultados podem trazer contribuições para as práticas de ensino-aprendizagem.