UNESP – PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGUÍSTICOS

Apresentação em tema: "UNESP – PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGUÍSTICOS"— Transcrição da apresentação:

1 UNESP – PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGUÍSTICOS
DISCIPLINA: FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUAS PROFESSORA: Dra. Maria Helena Vieira Abrahão SEMINÁRIO FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUAS: PRÁTICA, CONHECIMENTO-BASE E CURRÍCULO Em que consiste a formação de professores em TESOL ? Doutoranda: Fátima Aparecida Cezarim dos Santos

2 CONHECIMENTO-BASE DA FORMAÇÃO : PROPOSTA DE FREEMAN e JOHNSON (1998, 2009)
Pressupostos: O referencial teórico é a chave do conhecimento-base de TESOL como profissão. As práticas são situadas localmente , de onde emergem questões sociais, institucionais e culturais, em resposta a necessidade de ensino em dado contexto. A formação de professores responde às demandas locais, não sendo neutra, mas posição de valor. Argumento: a proposta de formação de professores frente a qualquer teoria ou metodologia deve ser entendida à luz da experiência profissional desses, em seus cenários e circunstâncias de trabalho.

3 PROPOSTA DE CONCEITUAÇÃO DE CONHECIMENTO-BASE
Procura desenvolver uma epistemologia que melhor se conecte com a atividade de ensinagem per se, em que teoria(conhecimento conceitual ) e prática (conhecimento por intermédio da percepção) sejam iluminadas para informar e reformar a prática dos professores. Três domínios: Professor como aprendiz: aprender a ensinagem Contexto social: ambientes socioculturais de trabalho de ensino-aprendizagem de línguas Atividade de ensinar : processo pedagógico

4 PROFESSOR COMO APRENDIZ:
Reconhecer o professor como aluno de ensinagem e não de língua. Entender como aprendem a ensinar e os fatores influenciadores. Considerar os professores aptos a entender suas crenças, de articular os processos situados, como conhecedores do impacto do conhecimento sobre a aprendizagem de línguas. Aprendizagem do professor poderá ser entendida se os contextos socioculturais fizerem parte da pesquisa.

5 O CONTEXTO SOCIAL: Território em que o trabalho de ensinagem é pensado, sustentado e avaliado. Onde ações são encorajadas, ignoradas e silenciadas. O ambiente molda de maneira crítica o fazer dos professores. A ensinagem não pode ser compreendida separadamente do contexto de atuação. A ATIVIDADE DE ENSINAR: “Teaching” A ensinagem não pode ser separada da pessoa do professor como aprendiz. A sala de aula dos professores deve ser entendida através de seus pontos de vista. Distinguir entre: a) Conteúdo: as percepções dos alunos e professores do é ensinado; b) Objeto da teoria: a percepção das disciplinas acadêmicas.

6 PAPEL DOS FORMADORES DE PROFESSORES :
Entender sua própria atividade de ensinar a ensinar. Requer entendimento de diferentes disciplinas ( SLA, psicologia, desenvolvimento de currículo etc ), a fim de tornar nosso objeto – a língua – em conteúdo escolar. CONSIDERAÇÕES DA PROPOSTA DE FREEMAN E JOHNSON: 1998. A visão sócio-construtivista de aprendizagem de língua parece manter uma interface direta com a natureza da sala de aula. 2009. A perspectiva sociocultural reconhece a formação do professor como um processo dinâmico de transformação das práticas para responder às necessidades individuais e locais. Com essa fundamentação, as pesquisas poderão edificar o alicerce da formação de professores em TESOL.

7 CONHECIMENTO-BASE: TIPOS DE CONHECIMENTOS (KENNEDY, 1999)
Questionamentos: Ensinagem não é ciência. Há dúvidas de que o conhecimento teórico contribua para a ensinagem Professores aprendem diretamente da experiência. Não há necessidade de cursos de formação. Três tipos de conhecimentos: Expert = conhecimento teórico, científico Craft = conhecimento prático Expertise= uma mistura dos conhecimentos teórico e prático

8 CONHECIMENTO TEÓRICO - “EXPERT’:
Deriva das pesquisas formais : segue o rigor canônico Resultados do conhecimento teórico pode ser posto em proposições (sentenças) Pode ser publicado. É público e estático CONHECIMENTO PRÁTICO – “CRAFT” Difere do conhecimento teórico É idiossincrático: pessoal e particular Dinâmico: vinculado a ações e desenvolvido através da experiência de ensinar Difícil de ser colocado em sentenças. É privado e tácito. CONTRA-ARGUMENTO: Conhecimento experiencial é importante e pode se beneficiar do conhecimento teórico.

9 CONHECIMENTO ESPECIALIZADO – ‘EXPERTISE’
Orientado tanto pelo conhecimento teórico quanto o prático Difere tanto de um como de outro. É dinâmico Pode ser justificado em proposições: não tão privado. Representa o que acontece quando do conhecimento teórico é transformado no conhecimento prático: permite o reconhecimento de nossas experiências e a interpretação de padrões. Baseia-se em princípios . É situado. Professores aprendem sobre dificuldade de aprendizagem (teoria), mas seu entendimento irá mudar quando encontrarem exemplos (experiência). Professores podem dizer o que seja ‘grupo colaborativo’ por terem participado disso, mas o conceito de colaboração deriva do conhecimento teórico.

10 CONSIDERAÇÕES DE KENNEDY (1999):
A questão não é se o conhecimento prático tem papel na ensinagem, mas se o conhecimento teórico tem. A resposta depende da concepção de ensinagem em pauta. Na formação, a ensinagem não deve ser considerada unicamente conhecimento prático ou unicamente conhecimento teórico. A formação demanda ‘expertise’! Um conhecimento localizado que é baseado em conhecimento teórico e que é mais que conhecimento experiencial. É expertise! Caso não, não há necessidade de cursos de formação e nem de seus departamentos de educação!!!!!!!!!!

11 Fazer distinção entre:
O CURRÍCULO (GRAVES, 2009) Fazer distinção entre: conhecimento-base de aprendizagem de língua: que os professores necessitam saber e fazer para aprendizagem efetiva de seus alunos; conhecimento-base de formação de professores: o que os formadores precisam saber e fazer para que seus professores-alunos aprendam.

12 CONCEPÇÕES Conhecimento-base. Precisa iniciar definindo a concepção de conhecimento-base . De acordo com a definição, afetará o currículo Professor. Vem sendo tomado como agente ativo na aquisição de competência de ensinagem. Língua. O conceito de língua desempenha importante papel acerca de o que e como os professores são ensinados. a) Consenso: professor precisa saber como a língua funciona; proficiência faz parte do conhecimento-base do professor. b) Não há consenso: o que o professor precisa saber sobre a língua. Ex.: O inglês global. Se o professor precisa estar cônscio de inglês “de quem” está sendo ensinado e quais propósitos.

13 CURRÍCULO Precisa ser construído sobre os pontos fortes dos professores-alunos e ajudá-los a superar suas lacunas. Deve ajudar a desenvolver : a) instrumentos para continuarem sua formação quando o programa chegar ao fim, b) a reflexão acerca de crenças e concepções, c) a consciência intercultural etc. Deve prover : a) teorias para organizarem seus raciocínios sobre aprendizagem; b) oportunidades para se tornarem geradores de conhecimento ao invés de consumidores dele etc.

14 A PRÁTICA : PARCERIAS E COLABORAÇÃO
Prover oportunidades de prática aos professores-alunos: em sala de aula: observação de ensino, preparação de ensino, ensinagem, reflexão, análise e aprender com isso. em comunidades de práticas: são complexos contextos sociais, culturais e políticos Professores precisam aprender os diversos discursos conflitantes de comunidades para participar delas.

15 CONTEÚDO PROGRAMÁTICO; PRÁTICAS INSTRUCIONAIS , AVALIAÇÃO
O conhecimento-base deve ir além de competência linguística e de técnicas de ensino, podendo incluir: sociolinguística, psicologia, análise de discurso, SLA, literatura, tomada de decisão pedagógica, habilidade de questionamento, competência intercultural etc. Uso de práticas instrucionais que ajudem os professores a desenvolver um sistema de conhecimento-base necessário para uma ensinagem efetiva. AVALIAÇÃO: Do programa: sua efetividade em promover a aprendizagem objetivada; Do participante: baseada nos objetivos do programa, se atingidos ou não; Equilíbrio entre os critérios externos (padrões estatais) com os critérios internos do programa

16 “FORMADORES DEVEM PRATICAR O QUE PREGAM!”
PROPOSIÇÕES DE GRAVES (2009) O conhecimento-base de formação de professores não é um conjunto de conhecimento, habilidades e entendimentos. Ele é o envolvimento de cada um dos professores, significando que o currículo deve trabalhar as necessidades dos alunos. O currículo de programas de formação de professores de língua é um conjunto de processos educacionais interdependentes e situados, e de ferramentas, cujo objetivo é a aprendizagem do professor . O conteúdo varia imensamente dependendo de quem seja o formador, os professores, quem iram ensinar etc. O problema não O QUE é relevante, mas QUEM determina a relevância. PROVOCAÇÕES DE GRAVES Elaboração de mais pesquisas na exploração se o currículo está educando os professores-alunos a reproduzirem, como servos, ou a mudarem as práticas. Análise dos formadores se estão guardando a si mesmos de serem servos do sistema, principalmente em avaliação. “FORMADORES DEVEM PRATICAR O QUE PREGAM!”

17 PLANEJAMENTO DO CURRÍCULO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA (GRAVES, 2009)
Análise de necessidades: professores (quem são, o que sabem, o que esperam, seu contexto social de trabalho docente); b) Contextos de atuação do programa de formação (recursos disponíveis, conflitos). ♀ Determinação de objetivos ♀ Definição do conteúdo programático ♀ Definição dos procedimentos de ensino ♀ Definição do critério de avaliação

18 MINHAS REFLEXÕES TEÓRICAS Quem é ele? Qual sua influência?
O conhecimento-base se compõe do conhecimento ‘expert’ e o conhecimento ‘expertise’ (FREEMAN e JOHNSON, 1998, 2009; KENNEDY, 1999) – que sempre lá esteve, mas ignorado por certas pesquisa s – , mantendo-se em constante diálogo. A concepção de professor (sujeitos ativos e conhecedores), de língua (estrutura linguística, prática social, proficiência linguística), de contextos de prática (multifacetado, diverso, político) são essenciais. O currículo (GRAVES, 2009): Lugar de materialização do conhecimento-base. Deve manter interrelações com diferentes processos de aprendizagem do professor (de língua e de ensinagem). Deve ser variável e situado. Liga-se às necessidades do contexto e dos participantes. Logo, currículos universais entram em questionamento. O formador tem papel de mediador, com todas as instâncias (epistemológicas, contextuais, ideológicas etc), portanto uma relação de poder. Também, considerando BYRAM (2005) que o formador é responsável em desenvolver teorias para a disciplina de ensinagem de línguas, mudamos para outro nível a discussão sobre a formação de professores de línguas. Deve-se começar a discutir o formador. Quem é ele? Qual sua influência?

19 Referência bibliográfica
BYRAM, M. Source Disciplines for Language Teacher Education. In: TEDICK, D.J. (org.). Second Language Teacher Education: International Perspectives. Mahwah, NY: Lawrence Erbraem Associates, p FREEMAN, D.; JOHNSON, K.E. Reconceptualizing the Knowledge-base of Language Teacher Education. TESOL QUARTELY,vol. 32, n.3, 1998, p GRAVES, K. The curriculum of Second Language Teacher Education. In: BURNS, A.; RICHARDS, J.C. (eds). The Cambridge Guide to Second Language Teacher Education. Cambridge: CUP.p , 2009. JOHNSON, K.E. Shifting Epistemologies in Teacher Education. In: JOHNSON, K.E. Second Language Teacher Educational: a Socicultural Perpectives. New York: Routledge, p. 7-16, 2009. KENNEDY, M.M. ED Schools and the Problems of Knowledge. In: RATHS,J.; McANINCH,A.C.(eds.) What Counts as Knowledge in Teacher Education. Stamford Connecticut:Albex, p.29-45, 1999.