Andreia Magalhães1 , Artemisa Rocha Dores1 & Helena Martins2

Apresentação em tema: "Andreia Magalhães1 , Artemisa Rocha Dores1 & Helena Martins2"— Transcrição da apresentação:

1 Andreia Magalhães1 , Artemisa Rocha Dores1 & Helena Martins2
Síndrome de Burnout e acontecimentos significativos de vida em estudantes do ensino superior de tecnologias da saúde Andreia Magalhães1 , Artemisa Rocha Dores1 & Helena Martins2 1 Área Técnico-Científica de Ciências Sociais e Humanas (CSH) da Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Porto, Instituto Politécnico do Porto (ESTSP-IPP), Porto, Portugal. 2 Faculdade de Economia do Porto, da Universidade do Porto (FEP-UP), Porto, Portugal.

2 Síndrome de Burnout Resposta à exposição prolongada a agentes stressores (Carlotto & Câmara, 2006). Multidimensional (Marroco & Tecedeiro, 2009) Exaustão Emocional Eficácia profissional Despersonalização/Descrença Assiste-se a um crescente interesse da problemática em estudantes do ensino superior, particularmente da área da saúde. 1

3 Novos desafios da vida académica
Metodologia de ensino-aprendizagem (Salgado, Martins, Dores & Magalhães, 2010) Vivências Académicas (Maslach, 1993) Fatores Psicossociais (Franco, 2001) . Responsabilidade . Conflito . Ansiedade . Auto-regulação . Problem-Based Learning (PBL) . Modelo tradicional . Autonomia . Rotinas . Aulas . Atividades sociais A Síndrome de Burnout pode ter início na fase académica e prolongar-se para a vida profissional (Martinez, Pinto, Salanova & Silva, 2002) Os estudantes dos primeiros anos do ES apresentam maiores níveis de exaustão emocional (Carlotto, Câmara & Borges, 2005).

4 Objetivo de investigação
Identificar acontecimentos de vida stressores que potenciem o desenvolvimento da Síndrome de Burnout (SB) em estudantes do ensino superior da área de tecnologias da saúde com diferentes modelos pedagógicos

5 Metodologias de Ensino Aprendizagem
Método Tradicional P B L Sistema de ensino-aprendizagem centrado na atividade dos docentes e na transmissão de conteúdos e conhecimentos Sistema de ensino-aprendizagem centrado nos estudantes e no desenvolvimento de competências Comp. técnicas Comp. técnicas (hard skills) Comp. Transversais (soft skills) Comunicação Pensamento crítico Trabalho em equipa Autonomia

6 Metodologia . Instrumentos . Procedimentos
Estrutura tri-fatorial: - exaustão emocional; - descrença; - eficácia profissional. Questionário : 15 itens, de autoavaliação; Escala de Tipo Likert de sete pontos entre “Nunca” (valor 0) e “Sempre” (valor 6). . Escala de Burnout de Maslach para Estudantes - MBI–SS (Shaufelli, Martinez, Pinto, Salanova & Bakker, 2002, adaptação de Maroco & Tecedeiro, 2009 ) . Questionário de recolha de dados sociodemográficos . Life Experiences Survery – LES (adaptação Pais-Ribeiro, Cardoso & Ramos, 2003) Inventário duas partes: itens de auto-resposta Escala Tipo lickert de 7 pontos, que varia desde o “muito negativo” ao “muito positivo”, com opção de resposta “não se aplica” . O contacto com os participantes foi feito de forma direta, em contexto de sala de aula, garantindo o respeito pelos princípios éticos inerentes à investigação

7 Resultados Análise Fatorial Exploratória Maslasch Burnout Inventory – Student Survey (MBI–SS; Maroco & Tecedeiro, 2009) Boa fiabilidade > 0,70 (Cortina, 1993) Alfa de Crohnbach global α = 0,74 Análise dos diferentes modelos de ensino: PBL vs TRADICIONAL Teste t Verificou-se a ausência de diferenças com significância estatística nas subescalas do MBI-SS em função do modelo pedagógico (PBL vs Tradicional). Dimensão Alfa de Crohnbach Exaustão Emocional α = 0,87 Descrença α = 0,86 Eficácia Profissional α = 0,80 Tabela 1: Diferenças nas subescalas do MBI-SS em função da metodologia pedagógica de Modelo (PBL vs Tradicional)  Dimensão PBL Tradicional M DP gl t Exaustão emocional 3.48 1.27 3.24 1.17 208 1.41 Descrença 1.39 1.28 1.09 1.14 1.74 Eficácia Profissional 4,12 .81 4.16 .84 -.31 *p<0,05 ; ** p<0,01

8 Resultados Análise dos diferentes modelos de ensino: PBL vs TRADICIONAL Teste t Verificou-se novamente a ausência de resultados com significância estatística (ano de escolaridade, idade, género e habilitações) com a exceção clara dos resultados referentes aos trabalhadores estudantes e trabalhadores não estudantes. Tabela 2: Diferenças entre trabalhadores estudantes e estudantes não trabalhadores no modelo PBL, relativamente às subescalas do MBI-SS Tabela 3: Diferenças entre trabalhadores estudantes e estudantes não trabalhadores no modelo Tradicional, relativamente às subescalas do MBI-SS Diferença estatisticamente significativa no modelo PBL em relação aos trabalhadores estudantes e não estudantes na dimensão eficácia profissional (t(18,9) = -3,59; p = 0,002). Esta diferença não existe de forma significativa no modelo tradicional (t(7.77) = -0.48; p = 0,643).

9 Resultados Análise do Grupo Global – Acontecimentos de Vida e Síndrome de Burnout. Correlação de Spearman Alteração dos hábitos de sono com a exaustão emocional (ρ= , p= 0.04); Sair de casa pela primeira vez (morar sozinho/a) com a exaustão emocional (ρ= 0.26, p= 0.02); Responsabilidades profissionais com a eficácia profissional (ρ= 0.24, p= 0.02); Dificuldades Sexuais com a exaustão emocional (ρ= , p= 0.05); Conflito com a descrença (ρ= , p= 0.02) e com a eficácia profissional (ρ= 0.69, p= 0.04); Iniciar nova experiência escolar com a exaustão emocional (ρ= , p= 0.001), com a descrença (ρ= , p= 0.003) e com a eficácia profissional (ρ= 0.21, p= 0.005); Desafios/Exigências académicas com a exaustão emocional (ρ= , p= 0.003), com a descrença (ρ= , p=.007) e com a eficácia profissional (ρ= 0.28, p= 0.001); Participar em atividades académicas com a descrença (ρ= 0.17, p= 0.03); Problemas financeiros com a exaustão emocional (ρ= , p= 0.04).

10 Resultados Análise do Grupo PBL– Acontecimentos de Vida e Síndrome de Burnout. Correlação de Spearman Ocupação dos tempos livres (menos tempo de lazer) com a exaustão emocional (ρ= , p= 0.02); Reconciliação com o/a namorado/a com a exaustão emocional (ρ= 0. 44, p= 0.05); Desistir de uma Unidade Curricular com a exaustão emocional (ρ= 0.91, p= 0.02); Não obter aprovação a uma Unidade Curricular com a eficácia profissional (ρ= 0.39, p= 0.006). Análise do Grupo Tradicional– Acontecimentos de Vida e Síndrome de Burnout. Correlação de Spermam Faltar a um exame com a eficácia profissional(ρ= , p= 0.04); Mudança nas atividades sociais (ir menos a festas, ao cinema e sair menos com os amigos) com a exaustão emocional (ρ= 0.23, p= 0.02).

11 Discussão de Resultados
MBI–SS (Shaufelli, Martinez, Pinto, Salanova & Bakker, 2002, adaptação de Maroco & Tecedeiro, 2009). boas qualidades psicométricas* Relativamente à Síndrome de Burnout no grupo do Modelo PBL ... Menores valores na subescala de exaustão emocional e de descrença Valores mais elevados da dimensão da eficácia profissional Não foram encontradas diferenças significativas entre os estudantes dos diferentes modelos pedagógicos quanto aos níveis globais de Burnout. O facto de muitas tarefas serem realizadas em grupo, poderá aumentar o suporte social, o que pode favorecer a diminuição da exaustão emocional A aprendizagem por problemas poderá implicar maior envolvimento nos estudos o que se traduz num nível mais baixo na dimensão descrença Constante envolvimento em tarefas académicas diversificadas e contacto precoce com contexto profissional (ex.: estágio) pode contribuir para a perceção de maior eficácia profissional

12 Discussão de Resultados
Síndrome de Burnout variáveis sociodemográficas Trabalhadores Estudantes com o Modelo PBL Menores valores eficácia profissional Elevadas exigências nos campos profissional e académico que dificultam a gestão do tempo das diferentes tarefas

13 Discussão dos Resultados
Os resultados revelam que os estudantes dos dois grupos identificam a saída de casa e a alteração dos hábitos de sono como fatores stressores que desenvolvem sentimentos de exaustão emocional. As dificuldades económicas parecem associar-se a maiores níveis de descrença. A não aprovação a uma disciplina correlaciona-se com baixos níveis de realização profissional. A participação em atividades académicas parece estar associada a menores sentimentos de exaustão emocional e de descrença, sendo discutivelmente um fator protetor.

14 Mudança nas atividades sociais
Conclusões O esforço de adaptação ao novo modelo de ensino-aprendizagem por parte dos estudantes, no nosso estudo, não se traduz na manifestação da Síndrome de Burnout. no entanto, existem acontecimentos de vida que diferenciam os dois grupos, na dimensão Exaustão Emocional Mudança de hábitos de sono Dois grupos Menos tempos livres Dificuldades Sexuais Dois grupos Exaustão emocional PBL Dois grupos PBL Sair de Casa Dois grupos Desistir de uma unidade curricular TRAD Dificuldades Financeiras Mudança nas atividades sociais

15 Conclusões Diferenças Estudantes de PBL e TRADICIONAL
Os estudantes do modelo de ensino–aprendizagem próximo do TRADICIONAL parecem lidar com menos acontecimentos de vida que possam constituir agentes stressores, correlacionando-se apenas a mudança nas atividades sociais com a Exaustão Emocional. Os estudantes do modelo de ensino–aprendizagem PBL parecem estar mais envolvidos na vida académica, tendo maior suporte do grupo de pares, o que parece contribuir para que as mudanças nas atividades sociais não se correlacionam com a exaustão emocional. O facto de a avaliação dos estudantes do modelo de ensino-aprendizagem PBL ser contínua e incluir diversos vetores (hetero e auto-avaliação) pode explicar a correlação existente entre a desistência de uma unidade curricular e a Exaustão Emocional

16 Estudos Futuros Estudar o efeito da variável modelo pedagógico nas subescalas do MBI-SS nos últimos anos de licenciatura e início do contacto com o contexto de trabalho (situação de estágio).

17 Contacto para correspondência
Andreia Magalhães Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Porto (ESTSP-IPP) R. Valente Perfeito, , Vila Nova de Gaia

18 Referências Borges, A. & Carlotto, M (2004). Síndrome de Burnout e fatores de stress em estudantes do curso técnico de enfermagem. Aletheia  19, 45-56 Carlotto, M. & Câmara, S.(2006). Características psicométricas do Maslach Burnout Inventory - Student Survey (MBI-SS) em estudantes universitários brasileiros. Revista Psico - USF, 11(2), Cortina, J.M. (1993). What is coefficient alpha? An examination of theory and applications. Journal of Applied Psychology, 78, 98–104. Franco, S. (2001). Estudantes de psicologia, eficácia adaptativa e a psicoterapia como medida preventiva em saúde mental. Mudanças - Psicoterapia e Estudos Psicossociais, 9 (16), Kline, R. (2011). Principles and practice of structural equation modeling 3rd Ed. New York: The Guilford Press. Koeske, G. & Koeske, R. (1991). Student “burnout” as a mediator of the stress-outcome relationship. Research in Higher Education, 32, Maroco, J., Tecedeiro, M. (2009). Inventário de Burnout de Maslach para estudantes portugueses. Psicologia Saúde e Doença 10 (2), Maroco, J.; Tecedeiro, M.; Martins, P. & Meireles, A. (2010). Estrutura factorial de segunda ordem da Escala de burnout de Maslach para estudantes numa amostra portuguesa. Análise Psicológica. Maslach, C. (1993). Burnout: a multidimensional perspective. Professional burnout, Recent developments in Theory and Research. Philadelphia, PA: Taylor & Francis. Maslach, C., Jackson, S. & Leiter, M.P. (1996). Maslach Burnout Inventory Manual (3rd edition). Palo Alto, CA: Consulting Psychology Press Rodríguez-Marín, J. (1995). Psicología Social de la Salud.Madrid: Síntesis. Rosa, C. & Carlotto, M. (2005). Síndrome de Burnout e satisfação no trabalho em profissionais de uma instituição hospitalar. Revista da Sociedade Brasileira de Psicologia Hospitalar, 8 (2), 1-15. Schaufeli, W.B., Bakker, A.B., Hoogdoin, K., Schaap, C. & Kadler, A. (2001). On the clinical validity of the Maslach Burnout Inventory and the burnout Measure. Psychology & Health, 16,  Schaufeli, W.B., Martinez, I.M. Marques Pinto, A., Salanova, M., Bakker, A.B. (2002). Burnout and engagement in university students: a cross national study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33(5),