Desenvolvimento Cognitivo nos Três Primeiros Anos – 1ª parte

Desenvolvimento Cognitivo nos Três Primeiros Anos – 1ª parte
Desenvolvimento Humano PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Cognitivo nos Três Primeiros Anos – 1ª parte Angélica Venturini Eliana Martinazzo

Estudando o Desenvolvimento Cognitivo: Abordagens Clássicas
Muitos investigadores escolheram uma das três abordagens clássicas abaixo para o estudo de questões referentes ao domínio do desenvolvimento cognitivo: Abordagem behaviorista  foco de estudo são os mecanismos básicos da aprendizagem. Investiga como o comportamento muda em resposta à experiência. Abordagem psicométrica  procura medir a quantidade de inteligência que uma pessoa possui, utilizando testes de inteligência. Quanto mais altos os escores de uma pessoa, mais inteligente presume-se que ela é. A abordagem piagetiana  observa mudanças, descrevendo estágios qualitativos no funcionamento cognitivo. Investiga como a mente estrutura suas atividades e adapta-se ao ambiente.

Abordagem Behaviorista: Mecanismo Básico da Aprendizagem Bebês nascem com a capacidade de aprender com o que veem, ouvem, cheiram, degustam e tocam, tendo certa capacidade de lembrar o que aprenderam. Embora a maturação seja essencial para esse processo, o principal interesse está nos mecanismos da aprendizagem. Dois processos de aprendizagem são estudados pelos behavioristas:

1 – Condicionamento Clássico: Um estímulo anteriormente neutro (que originalmente não provoca nenhuma resposta) adquire a capacidade de provocar uma resposta depois de ser repetidamente associado a um outro estímulo que normalmente provoca resposta. Ex: Uma pessoa ou um animal aprende a dar uma resposta reflexa (como piscar) a um estímulo (câmera) que originalmente não foi o que provocou a resposta. O Condicionamento Clássico permite aos bebês antecipar um evento antes do seu acontecimento, estabelecendo associações entre estímulos (como a câmera e o flash) que regularmente ocorrem juntos. A aprendizagem adquirida por este condicionamento desaparece aos poucos ou se extingue se não reforçada por repetição. O aprendiz é passivo, absorvendo e automaticamente reagindo aos estímulos.

2 – Condicionamento Operante: Tipo de aprendizagem em que uma pessoa tende a repetir um comportamento que foi reforçado ou cessar um comportamento que foi punido. O aprendiz age, ou opera, sobre o ambiente. Ex: O bebê aprende a dar uma determinada resposta a um estímulo ambiental (sorrindo ao ver os pais) para produzir um determinado efeito (atenção dos pais). Pesquisadores usam este condicionamento para o estudo de outros fenômenos, como a memória.

Memória dos Bebês: A incapacidade de armazenar na memória os eventos da primeira infância é conhecida como amnésia infantil, sendo sustentada por Piaget (1969) e outros com a justificativa de que nesta época da vida o cérebro ainda não está suficientemente desenvolvido. Já Freud acreditava que as primeiras lembranças estão armazenadas, porém reprimidas, porque são emocionalmente perturbadoras. Atualmente, os estudos que utilizam condicionamento operante sugerem que o processamento da memória nos bebês não se difere fundamentalmente do que ocorre com crianças e adultos, exceto com relação ao tempo de retenção, que aumenta com a idade. Estes estudos constataram que os bebês repetem uma ação dias ou semanas depois – caso sejam testados em uma situação muito semelhante àquelas que foram originalmente treinados – desde que tenham sido lembrados periodicamente. Estudo de Carolyn Rovee-Collier e cols (1999)  bebês foram operantemente condicionados a mexer a perna para ativar um móbile preso a um dos tornozelos por uma fita. Bebês de 2 a 6 meses de idade, ao voltar a ver o móbile dias ou semanas depois, repetiam o movimento da perna, mesmo suas pernas não estando mais conectadas aquele objeto, mostrando que o reconhecimento dos móbiles ativa uma lembrança de sua experiência anterior com eles.

O tempo de memória em crianças muito pequenas pode ser aumentado dividindo-se o treinamento em mais sessões. Uma lembrança que esteja desaparecendo pode ser reativada por um lembrete – uma breve exposição periódica ao estímulo original ou ao contexto em que o bebê encontrou-se pela primeira vez. Janela do tempo: período limitado de tempo após um evento durante o qual um bebê pode integrar novas informações à lembrança que tem dele. A janela do tempo fecha-se quando o bebê se esqueceu do evento original; depois disso, o bebê perdeu uma experiência modificada como um evento novo e único. Ex: Bebês de 3 meses conservam a resposta do móbile por até oito dias se o treinamento ocorrer em duas sessões com intervalo de até três dias entre si, mas não se a segunda sessão ocorrer quatro dias depois da primeira. Contudo, a janela do tempo amplia-se cada vez mais que a memória original é recuperada dentro daquela janela, tornando possível acrescentar novas informações de tempo cada vez mais longos.

Abordagem Psicométrica: Testes de Desenvolvimento e de Inteligência Sir. Francis Galton ( ) propôs que a inteligência poderia ser medida por características como tamanho da cabeça e tempo de reação. James McKeen Cattel ( ), psicólogo, desenvolveu testes mentais que mediam a intensidade de preensão da mão, sensibilidade à dor, discriminação de peso, julgamento de tempo e memória automática. Contudo, esses testes tinham pouco valor preditivo. Alfred Binet e seu colega Theodore Simon no início do séc. XX, em Paris, foram os precursores dos testes psicométricos, utilizados para crianças de todos os níveis de capacidade, os quais medem a inteligência por números. Um deles é a Escala de Inteligência Stanford-Binet, versão norte-americana dos tradicionais testes Binet-Simon.

O comportamento inteligente, embora ainda não haja um consenso científico claro sobre sua definição, a maioria dos profissionais concorda que esse comportamento tem dois aspectos fundamentais: é orientado para uma meta e é adaptativo às circunstâncias e condições da vida. Inteligência  Conjunto de capacidades mentais subjacentes ao comportamento inteligente – é influenciada tanto pela herança quanto pela experiência. A inteligência, conforme é normalmente entendida, permite às pessoas adquirir, lembrar e utilizar conhecimento; entender conceitos e relações; e resolver problemas cotidianos. O objetivo da aplicação de testes psicométricos é medir quantitativamente os fatores que supostamente constituem a inteligência (como compreensão e raciocínio) e, a partir dos resultados, prever o desempenho futuro (o desempenho escolar, por exemplo).

Os testes de QI (quociente de inteligência) consistem em perguntas ou tarefas que devem mostrar quanto das habilidades medidas a pessoa possui, comparando seu desempenho com o de outros indivíduos submetidos ao teste. O escore de uma criança é comparado com normas padronizadas: padrões obtidos a partir dos escores de uma grande amostra representativa de crianças de mesma idade que fizeram o teste enquanto ele estava sendo desenvolvido. Os testes devem possuir alta validade (medem as capacidades que pretendem medir) e fidedignidade (os resultados são razoavelmente consistentes em ocasiões diferentes) e só podem ser significativos e úteis se forem válidos e confiáveis. Para crianças em idade escolar, as pontuações em testes de inteligência podem servir para prever o desempenho na escola com razoável precisão e confiabilidade.

Testagem da Inteligência de Bebês e Crianças Pequenas: Avalia-se o que o bebê consegue fazer. Porém, quando eles não agarram um chocalho, é difícil saber se eles não sabem, se não tem vontade, não entendem o que se espera deles, ou se simplesmente perderam o interesse. Os testes tem como objetivo avaliar se o desenvolvimento cognitivo do bebê está normal. Comparam o desempenho de um bebê em uma série de tarefas com normas estabelecidas com base na observação do que um grande número de bebês e crianças pequenas conseguem fazer em determinadas idades. Escala Bayley de Desenvolvimento Infantil: Teste padronizado do desenvolvimento mental e motor dos bebês que visa avaliar o estado de desenvolvimento de crianças de 1 mês a 3 anos e 6 meses. É utilizada sobretudo para crianças com suspeita de risco de desenvolvimento anormal. A Bayley-III, revisada em 1993, é utilizada para indicar os pontos fortes e fracos e as competências de uma criança em cada um dos cinco domínios do desenvolvimento – cognitivo, da linguagem, motor, social-emocional e comportamento adaptativo.

As Escalas Bayley possuem 3 seguimentos: Escala mental – mede habilidades como percepção, memória, aprendizagem e vocalização; Escala motora – mede habilidades motoras gerais e refinadas, incluindo coordenação sensório-motor; Escala de classificação do comportamento – a ser completada pelo examinador. Escores separados (QD), são calculados para cada escala. Os QD são úteis para detecção precoce de transtornos emocionais, problemas de aprendizagem e deficiências sensórias, neurológicas e ambientais. Embora esses escores forneçam um quadro bastante preciso do atual estado de desenvolvimento de uma criança, eles possuem pouco valor para a previsão do funcionamento futuro, pelos seguintes motivos: As influências ambientais afetam o desenvolvimento cognitivo, principalmente quando as crianças estão próximas dos 3 anos de idade (klebanov, Brooks-Gunn, McCarton e McCormick, 1998).

Os testes de desenvolvimento tradicionalmente utilizados com bebês medem sobretudo as capacidades sensório-motoras, ao passo que os testes de inteligência para crianças com mais idades dão mais ênfase às capacidades verbais (Bornstein e Sigman, 1986; Colombo, 1993; McCall e Carriger, 1993). Somente após o 3º ano de vida, quando as crianças podem ser testadas com o Stanford-Binet, é que os escores de QI de uma criança, juntamente com os fatores como QI e nível de instrução dos pais, costumam ajudar a prever os resultados dos testes posteriores (Kopp e Kaler, 1989; Kopp e McCall, 1982; McCall e Carriger, 1993). Os testes de desenvolvimento são mais precisos para predizer o futuro QI de bebês com deficiências ou problemas pré-natais, principalmente se eles forem criados em ambientes empobrecidos e não-estimulantes (McCall e Carriger, 1993). Bebês possuem uma forte tendência autocorretiva; em um ambiente favorável eles seguem padrões de desenvolvimento normais, a menos que tenham sofrido algum dano grave. Desta forma, mesmo algumas crianças nascidas com problemas mentais ou motores fazem grandes progressos na inteligência testada à medida que ganham idade (Kopp e Kaler, 1989; Koop e McCall, 1982).

Condições Socieconômicas, Práticas Educativas e QI: A correlação entre condições socioeconômicas e QI está bem documentada (Neisser et al., 1996). Crianças pobres tendem a ter QI mais baixo do que crianças mais ricas, principalmente se a família é pobre há muito tempo. Isso parece ampliar-se independentemente de fatores como composição da unidade domiciliar e nível de instrução da mãe. (Ducan, Brooks-Gunn e Klebanov, 1994). Como sugere uma análise ecológica, a pobreza pode atingir as crianças por limitar a capacidade dos pais de fornecer recursos educacionais e por exercer um efeito psicológico negativo sobre os pais e suas práticas educativas (McLoyd, 1990, 1998). Mesmo em famílias com bom funcionamento, aspectos específicos da educação associados à condição socioeconômica podem influenciar o desenvolvimento cognitivo. Um estudo observacional sugere como isso ocorre (Hart e Risley, 1992, 1996). Uma vez por mês, por mais de 2 anos, até que as crianças participantes completassem 3 anos de idade, pesquisadores visitaram os lares com 40 famílias com características conjugais, raciais e socioeconômicas variadas e observaram as interações entre pais e filhos.

Dados levantados neste estudo: Pais de famílias de maior renda passavam mais tempo com os filhos, davam-lhe mais atenção, conversavam mais com eles e demonstravam mais interesse pelo que eles tinham a dizer. Os filhos cujos pais faziam isso tendiam a ter bons resultados em testes de QI aos 3 e também aos 9 anos, bem como saiam melhor na escola e em teste de linguagem e desempenho. A fala de pais de menor renda incluía muito mais expressões negativas como “pára”, “solte isso” e “não”; e os filhos de pais que falavam assim tinham QI e desempenho inferiores. Este estudo identifica diferenças nas práticas educativas iniciais que podem ajudar a explicar as diferenças no futuro QI e no desempenho escolar de crianças de famílias de maior e menor renda. Ele indica que práticas específicas podem ajudar as crianças a se sair melhor na escola (Hart e Risley, 1989, 1992, 1996; Walker, Greenwood, Hart e Carta, 1994). Um estudo longitudinal abrangendo os três primeiros anos de vida observou que as características do ambiente doméstico eram em grande parte responsável pelas influências da condição socioeconômica, renda do bairro e fatores de risco familiar sobre os escores de desenvolvimento e QI do primeiro ao terceiro ano de vida (Klebanov et al., 1998).

Avaliando o Impacto do Ambiente Doméstico: Para medir as características de um ambiente doméstico, os pesquisadores utilizam um instrumento chamado de Observação Doméstica para Medição do Ambiente (HOME) (Bradley, 1989; Caldwell e Bradley, 1984). Observadores treinados classificaram os recursos e o ambiente no lar de uma criança (há diferentes versões para bebês, crianças em idade pré-escolar e crianças em idade escolar), avaliando os seguintes aspectos: Atenção dos pais. Ex: A HOME dá crédito aos pais de um bebê ou de uma criança pequena por acariciarem ou beijarem-na durante a visita do examinador; Como pais e filhos falam entre si – atribuindo grande valor a uma atitude amistosa, não punitiva por parte dos pais; Números de livros em casa; Presença de brinquedos que estimulem o desenvolvimento de conceitos; Envolvimento dos pais nas brincadeiras da criança. Resultados de algumas pesquisas com o HOME: Um estudo longitudinal constatou correlações positivas entre a atenção dos pais a seus bebês de 6 meses de idade, QI e escores em testes de desempenho aos 10 anos, assim como entre os escores de atenção dos pais a bebês de 6 meses e as avaliações dos profissionais sobre o comportamento em sala de aula aos 10 anos (Bradley e Caldwell, 1982; Bradley, Cadwell e Rock, 1988).

Em outro estudo, os pesquisadores compararam os escores HOME para crianças de 2 anos de idade de baixa renda com escores das crianças no teste de inteligência Stanford-Binet dois anos depois. O fator mais importante na predição de alta inteligência foi a capacidade da mãe de criar e estruturar um ambiente que promovesse a aprendizagem (Steves e Bakeman, 1985). Um terceiro estudo realizado com 931 crianças afro-americanas, americanas mexicanas e brancas de até 3 anos de idade, constatou que a condição socioeconômica e outros aspectos de seu ambiente urbano desfavorecido estavam menos relacionados com o desenvolvimento cognitivo do que aspectos cotidianos do ambiente doméstico, como atenção dos pais e acesso a materiais lúdicos estimulantes (Bradley et al., 1989). Nos três grupos étnicos, um ambiente doméstico favorável e estimulante podia compensar problemas na primeira infância, mas quando o desenvolvimento inicial e o ambiente doméstico inicial eram ambos pobres, as chances de um bom desfecho eram muito menores. Em uma subamostra de 347 bebês de baixo peso natal de grupos-controle do Estudo da Saúde e Desenvolvimento do Bebê, observou-se que a associação entre renda familiar e do bairro e os escores em testes cognitivos aos 2 e 3 anos de idade era atribuível ao ambiente doméstico conforme medida pela HOME (Klebanov et al., 1998). Entretanto, não podemos afirmar, com base no HOME e descobertas correlacionais, que a atenção dos pais ou o ambiente doméstico favorável realmente aumenta a inteligência de uma criança, mas podemos dizer que estes fatores estão associados à alta inteligência.

Outra pesquisa identificou que seis aspectos do ambiente doméstico nos primeiros meses de vida que facilitam o desenvolvimento cognitivo e psicossocial e ajudam a preparar as crianças para a escola, estavam repetidamente associados a resultados positivos, são eles: 1. Incentivo à exploração ambiental; 2. Estimulação do desenvolvimento em habilidades cognitivas e sociais básicas, como rotulação, sequenciamento, classificação e comparação; 3. Comemoração e reforço de novas realizações; 4. Orientação na prática e expansão de novas habilidades; 5. Proteção contra punição inadequada, provocação ou desaprovação por erros ou consequências imprevistas da exploração e experimentação de novas habilidades; 6. Estimulação da linguagem e outras comunicações simbólicas. A presença constante de todas estas condições desde cedo na vida pode ser essencial para um desenvolvimento cerebral normal (Ramey e Ramey, 1998a, 1998b, Ramey e Ramey, 1992). Intervenção Precoce: A intervenção precoce é o processo sistemático de planejamento e fornecimento de serviços terapêuticos e educacionais a famílias que precisam de ajuda para atender às necessidades de desenvolvimento de seus filhos pequenos.

Alguns estudos que observaram o grau de eficácia da Intervenção Precoce: Resultados de estudos de distribuição randômica controlados obtiveram efeitos positivos, especialmente entre as crianças com maior risco – aquelas cujos pais são muito pobres, têm baixo nível de instrução e em muitos casos não são casados (Ramey e Ramey, 1998b). O Projeto CARE (Wasik, Ramey, Bryant e Sparling, 1990) e o projeto Abecedarian (Ramey e Campbell, 1991) envolveram um total de 174 bebês da Carolina do Norte de lares em risco. Em cada projeto, desde os 6 meses de idade até a pré-escola, um grupo experimental era matriculado em um programa educativo para crianças pequenas, ministrado em tempo integral durante o ano inteiro, o chamado de Parceiros da Aprendizagem, de um centro universitário de desenvolvimento infantil. Este programa tinha uma baixa proporção de crianças por professor e utilizava jogos de aprendizagem para promover habilidades cognitivas, linguísticas, perceptuais-motoras e sociais específicas. Como os grupos experimentais, os grupos-controle receberam serviços pediátricos e de assistência social, alimentos balanceados e visitas domiciliares, porém não foram matriculados no Parceiros da Aprendizagem. Em ambos os projetos, as crianças que receberam a intervenção educacional precoce demostraram uma vantagem crescente em relação aos grupos-controle nos testes de desenvolvimento durante os 18 primeiros meses. Aos 3 anos, a média de QI das crianças do Abecedarian era de 101, e das crianças do CARE, 105 – iguais ou melhores do que a média da população geral – comparadas com apenas 84 e 93 nos grupos-controle(Ramey e Ramey, 1998b).

Entretanto, essas vantagens iniciais não se mantiveram integralmente. O QI diminuiu entre 3 e 8 anos de idade, principalmente entre crianças de lares mais desfavoráveis e os escores tendiam a ser mais elevados e mais estáveis entre as crianças matriculadas no Parceiros de Aprendizagem do que nos grupos-controle, sugerindo que a intervenção educacional precoce pode moderar os efeitos negativos da baixa condição socioeconômica (Burchinal, Campbell, Bryant, Wasik e Ramey, 1997). Aos 15 anos de idade, as crianças do Projeto Abecedarian que estavam matriculadas no Parceiros de Aprendizagem continuaram superando o grupo controle, com uma média de QI de 97,7 comparado com 92,6 e também se saíram melhor em testes de leitura e matemática e tinham menos chances de ter repetido de ano na escola (Ramey et al., 2000). Estas descobertas indicam que as intervenções mais eficazes na infância, capazes de aumentar o desenvolvimento cognitivo, são aquelas que: 1- começam cedo e continuam nos anos pré-escolares; 2- são intensivas; 3- proporcionam experiências educacionais diretas; 4- incluem saúde, orientação familiar e serviços sociais; e 5- são adaptadas às diferenças e necessidades individuais.

Abordagem Piagetiana: O Estágio Sensório-motor Jean Piaget, jovem estudante em Paris, tentou padronizar os testes que Binet e Simon tinham desenvolvido para avaliar a inteligência das crianças francesas porque ficou intrigado com as respostas erradas das crianças, vendo-as como pistas para o que é especial e importante nos processos de pensamento das crianças. Observou seus próprios filhos e outras crianças desde a primeira infância e concluiu que o modo de pensar das crianças é qualitativamente diferente (é de uma espécie diferente) do modo de pensar adulto. Enquanto os psicometristas medem diferenças individuais na quantidade de inteligência que crianças (ou adultos) possuem, Piaget observou o modo como o pensamento das crianças desenvolvia-se durante a infância e a adolescência e propôs sequências universais de desenvolvimento cognitivo.

Os quatro estágios de desenvolvimento cognitivo propostos por Piaget: Sensório-Motor (do nascimento até os 2 anos, aproximadamente); Pré-Operacional (mais ou menos de 2 a 6 anos); Operações Concretas (mais ou menos dos 7 aos 11 anos); Operações Formais (mais ou menos dos 12 anos em diante). ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR A atividade intelectual da criança é de natureza sensorial e motora. A principal característica desse período é a ausência da função semiótica, isto é, a criança não representa mentalmente os objetos. Sua ação é direta sobre eles. Essas atividades serão o fundamento da atividade intelectual futura. A estimulação ambiental interferirá na passagem de um estágio para o outro. É no estágio sensório-motor que os bebês aprendem sobre si mesmos e sobre o ambiente. A teoria de Piaget contribuiu para muitas pesquisas sobre cognição durante a primeira e a segunda infância.

Subestágios do Estágio Sensório-Motor  Consiste em seis subestágios: Nascimento até 1 mês – Uso dos reflexos. Os bebês exercitam seus reflexos inatos e ganham certo controle sobre eles. Não coordenam informações. Não pegam um objeto que estão olhando. 1 a 4 meses – Reações circulares primárias. Os bebês repetem comportamentos agradáveis que primeiramente ocorrem por acaso (como sugar o polegar). As atividades focalizam-se no corpo do bebê mais do que nos efeitos do comportamento sobre o ambiente. Os bebês fazem as primeiras adaptações adquiridas, isto é, sugam objetos diferentes de maneiras diferentes. Eles começam a coordenar informações sensórias e a agarrar objetos. 4 a 8 meses – Reações circulares secundárias. Os bebês interessam-se muito mais pelo ambiente e repetem ações que trazem resultados interessantes (como sacudir um chocalho) e prolongam experiências interessantes. As ações são intencionais, mas inicialmente, não são orientadas a metas. 8 a 12 meses – Coordenação dos esquemas secundários. O comportamento é mais deliberado e proposital (intencional) à medida que os bebês coordenam esquemas previamente aprendidos (como olhar e segurar um chocalho) e usam comportamentos anteriormente aprendidos para atingir seus objetivos (como engatilhar pela sala para pegar um brinquedo). Eles podem antecipar acontecimentos.

12 a 18 meses – Reações circulares terciárias. Os bebês demonstram curiosidade e experimentação; variam propositalmente suas ações para obter resultados (Ex: sacudir diferentes chocalhos para ouvir seus sons). Eles exploram ativamente seu mundo para saber em que aspecto um objeto, um acontecimento ou uma situação são novos. Experimentam novas atividades e usam o método de tentativa e erro para resolver problemas. 18 a 24 meses – Combinações mentais. Uma vez que sabem representar os acontecimentos mentalmente (capacidade representacional), as crianças não se restringem mais à tentativa e ao erro para resolver problemas. O pensamento simbólico permite pensar sobre eventos e antecipar suas consequências sem ter que recorrer sempre à ação. As crianças começam a demonstrar compreensão. Sabem usar símbolos, como gestos e palavras, e sabem fazer de conta. São capazes de imitação diferida, imitar ações que não veem mais a sua frente. Ex: A filha de Piaget, Lucienne, pareceu demonstrar capacidade representacional quando, pensando em abrir uma caixa de fósforo entreaberta para tirar dali uma corrente de relógio, abriu mais sua boca para expressar sua idéia de aumentar a abertura da caixa (Piaget, 1936/1952).

Estes subestágios fluem de um para o outro à medida que os esquemas de um bebê, seus padrões organizados de comportamento, tornam-se mais complexos. Durante os quatro primeiros subestágios, os bebês aprendem a coordenar as informações dos sentidos e a organizar suas atividades em relação ao seu ambiente. Durante o quinto e o último subestágio, eles progridem da aprendizagem por tentativa e erro para a utilização de símbolos e conceitos para resolver problemas simples. Entretanto, grande parte desse desenvolvimento cognitivo inicial ocorre através de reações circulares (são processos pelos quais um bebê aprende a reproduzir ocorrências desejadas, originalmente descobertas por acaso). Ex: Uma atividade produz uma sensação tão agradável, que o bebê deseja repeti-la. A repetição então se retroalimenta, formando um ciclo contínuo em que causa e efeito ficam invertendo-se. O comportamento originalmente casual se consolidou em um novo esquema.

Desenvolvimento do Conhecimento sobre Objetos e Espaço: Conceito de objeto  idéia de que os objetos possuem existência independente, características e localizações próprias no espaço. Fundamental para uma visão organizada da realidade física. Base para a consciência que as crianças tem de que elas mesmas existem separadamente dos objetos e das outras pessoas. Antes de movimentar-se por sua conta, o conhecimento dos bebês sobre o tamanho e a forma dos objetos, o quanto estão próximos ou distantes e suas posições relativas no espaço, não vai muito além daquilo que está a seu alcance. Com a chegada da autolocomoção (engatinhar/andar), os bebês podem aproximar-se de um objeto, avaliá-lo e comparar sua localização com a de outros objetos. Ex: Em uma pesquisa os bebês conseguiram acompanhar o olhar de sua mãe ou de seu dedo apontando para um objeto próximo em idade mais precoce do que para um objeto distante. Essa última capacidade parece desenvolver-se entre os 12 e 15 meses, quando a maioria dos bebês começam a caminhar (Butterworth e Jarret, 1991; Morissette, Richard e Decarie, 1995). Também neste período constatou-se que os bebês tornam-se mais capazes de avaliar a localização de um objeto ou acontecimento em relação a si mesmos (Newcombe, Huttenlocher, Drummey e Wiley, 1998). Entretanto, não está claro se a autolocomoção ajuda a causar essas mudanças ou se apenas as acompanha (Haith e Benson, 1998).

Piaget achava que os bebês desenvolviam conhecimento sobre objetos e espaço vendo os resultados de suas próprias ações, pela coordenação de informações visuais e motoras. Dessa forma, ele observou que a permanência do objeto desenvolve-se gradualmente durante o estágio sensório motor. Permanência do objeto: compreensão de que uma pessoa ou objeto ainda existe mesmo que não esteja à vista. A princípio, o bebê não tem esta noção. No terceiro subestágio (4 a 8 meses) o bebê procura algo que tenha derrubado, mas se não consegue vê-lo, age como se ele não mais existisse. No quarto subestágio (8 a 12 meses) procura o objeto no lugar onde o encontrou pela primeira vez após vê-lo escondido, mesmo que posteriormente o tenha visto ser colocado em um outro lugar. No quinto subestágio (12 a 18 meses) não comete mais o erro do subestágio anterior, ele o procura no último lugar onde o viu escondido. No sexto subestágio (18 a 24 meses) a permanência do objeto é plenamente conquistada e as crianças procuram um objeto mesmo que não o tenham visto ser escondido. Portanto, para ele é a permanência do objeto que permite que a criança cujo pai ou mãe deixou a sala sinta-se segura por saber que ele(a) continua existindo e irá voltar.

Foi realizado uma análise em 30 estudos e confirmou-se a prevalência do erro A, não B (Wellman Cross e Bartsch, 1986). Ex: Um bebê de 9 meses encontra um boneco escondido embaixo de um travesseiro (local A). Depois, observa com atenção quando o boneco é escondido de novo, desta vez embaixo de uma mesa (local B). Mas, ao invés de olhar embaixo da mesa (local B), onde faz pouco que viu o boneco ser escondido, o bebê volta a procurar embaixo do travesseiro (local A). Piaget argumentou que o fato de o bebê acreditar que a existência do boneco está ligada a um determinado local (aquele onde foi encontrado pela primeira vez) é a própria ação do bebê de buscá-lo naquele local. Pesquisas mais recentes sugerem que os bebês – e até as crianças pré-escolares – podem simplesmente achar difícil conter o impulso de repetir um comportamento prévio que anteriormente foi reforçado por êxito (Diamond, Cruttenden e Neiderman, 1994; Zelazo, Reznick e Spinazzola,1998).

Segundo Piaget, a passagem do comportamento reflexo para os primórdio dos pensamento é longa e lenta. Por cerca de 1 ano e 6 meses, os bebês aprendem apenas através dos sentidos e dos movimentos. Somente na segunda metade do segundo ano é que eles avançam para o pensamento conceitual. Hoje existem cada vez mais indícios de que algumas das limitações identificadas por Piaget nas capacidades cognitivas dos bebês podem ser um reflexo da imaturidade de suas habilidades linguísticas e motoras. Ex: Piaget pode ter subestimado a compreensão de permanência do objeto dos bebês pequenos por causa de seus métodos de pesquisa. É possível que os bebês não consigam procurar objetos escondidos porque ainda não são capazes de realizar uma sequência de duas ações, como mover uma almofada ou levantar a tampa de uma caixa antes de pegar um objeto. Algumas pesquisas realizadas apontaram que: Quando a permanência do objeto é testada com um procedimento mais adequado à idade do bebê, em que o objeto é escondido apenas por escuridão e assim pode ser encontrado com um movimento, bebês no terceiro subestágio (4 a 8 meses) se saem surpreendentemente bem. Em um outro estudo sobre a permanência do objeto, bebês de 6 meses e meio viam uma bola sair de uma calha e cair em um de dois pontos, cada um identificável por um som característico. Quando a luz era apagada e o procedimento era repetido, os bebês procuravam a bola no lugar apropriado, guiando-se pelo som (Goubet e Clifton, 1998). Isso demonstrava que eles sabiam que a bola continuava existindo e podiam dizer para onde elas tinham ido.

Métodos baseados apenas no que os bebês observam, e por quanto tempo, eliminam a necessidade de qualquer atividade motora e assim podem ser utilizados com bebês ainda mais jovens. Piaget sustentava que a imitação invisível  imitação que utiliza partes do corpo que um bebê não pode ver, como a boca, se desenvolvem em torno dos 9 meses, depois da imitação visual  o uso de mãos e pés, exemplo do que os bebês podem ver. Entretanto, uma série de estudos de Andrew Meltzoff e M. Keith Moore (1983,1989), demonstraram que bebês com menos de 72 horas de vida pareciam imitar os adultos abrindo a boca e projetando a língua, além de duplicarem os movimentos de cabeça dos adultos. Contudo, uma análise do estudo de Metltzoff e Moore sobre a imitação invisível (e as tentativas de replicá-las) só obteve evidência clara e consistente em relação a um movimento: o de projetar a língua (Anisfeld, 1996), e essa resposta desaparece em torno de 2 meses de idade. Como parece improvável que uma capacidade imitativa precoce e de curta duração estaria limitada a um único gesto, alguns pesquisadores sugeriram que a projeção da língua pode servir a outros propósitos – talvez como uma tentativa inicial de interagir com a mãe ou simplesmente como um comportamento exploratório despertado pela intrigante visão de uma língua adulta (Bjorklund, 1997; Jones, 1996). Concluiu-se que até a realização de mais pesquisas, a idade em que a imitação invisível inicia-se continuará incerta.

Piaget também sustentava que as crianças com menos de 18 meses não são capazes de imitação diferida de um ato que viram algum tempo depois. Contudo, bebês de apenas 6 semanas imitaram os movimentos faciais de um adulto após um intervalo de 24 horas, na presença do mesmo adulto, que dessa vez mostrou-se sem expressão. Isso sugere que bebês muito jovens são capazes de manter uma representação mental de um evento (Meltzoff e Moore,1994, 1998). Bebês de 6 a 9 meses demonstraram imitação diferida de uma sequência complexa de ações que observaram, mas não tiveram a oportunidade imediata de experimentar (Meltzoff e Moore, 1998). Em um experimento na Nova Zelândia, bebês de diversas idades observaram um pesquisador tirar a luva de um fantoche, soar o sino dentro de uma luva três vezes e depois recolocar a luva no fantoche. Bebês de apenas 9 meses imitavam estas ações 24 horas depois se estivessem no mesmo lugar com as mesmas pessoas. Bebês de até 6 meses, quando recebem tempo extra para sessões de demonstração, eram capazes de repetir a primeira parte da sequência depois de um dia, mas bebês com mais idade imitavam com mais precisão (Barr, Dowden e Hayne, 1996). Em um outro estudo, crianças de 16 e 20 meses de idade reproduziram atividades como iluminar um painel alaranjado tocando-o com a testa – procedimento que haviam visto de 2 a 4 meses antes (Meltzoff, 1995).

Concluiu-se que bebês e crianças pequenas parecem ser cognitivamente muito mais competentes do que Piaget imaginava e apresentam sinais de pensamento conceitual mais cedo (Flavell, Miller e Miller, 1993). Entretanto, parece que Piaget estava certo em sua concepção de que formas imaturas de cognição abrem caminho para formas mais maduras, mas talvez ele tivesse errado em sua ênfase à experiência motora como principal “motor” do desenvolvimento cognitivo. As percepções dos bebês estão muito à frente de suas capacidades motoras, e os métodos de hoje permitem aos pesquisadores fazer observações e inferências sobre essas percepções. Como a percepção relaciona-se com a cognição, é uma importante área de estudo.

Estudando o Desenvolvimento Cognitivo: Abordagens Mais Recentes
Três novas abordagens sobre o desenvolvimento cognitivo do bebê e crianças pequenas: Abordagem do processamento de informações  Se concentra nos processos envolvidos na percepção, aprendizagem, memória e resolução de problemas. Procura descobrir o que as pessoas fazem com as informações antes de utilizá-las. Abordagem da neurociência cognitiva  Examina o hardware do sistema nervoso central. Ela procura identificar que estruturas cerebrais estão envolvidas em aspectos específicos da cognição. Abordagem sociocultural  Examina os aspectos ambientais do processo de aprendizagem, principalmente o papel dos pais e outros cuidadores.

Abordagem do Processamento de Informações: Percepções e Representações Trata das diferenças individuais no comportamento inteligente; Procura descrever os processos mentais envolvidos na aquisição e memorização de informações ou na resolução de problemas; Os pesquisadores desta abordagem analisam, em um estudo, as partes separadas de uma tarefa complexa; As pesquisas também procuram medir o que desperta a atenção dos bebês e por quanto tempo.

Habituação  Tipo de aprendizagem simples em que a familiaridade com um estímulo reduz, retarda ou elimina uma resposta. Ex: com aproximadamente 6 semanas de idade, André chupa chupeta tranquilamente deitado em seu berço perto da janela. É um dia nublado, mas de repente o sol se mostra, e uma réstia de luz aparece na ponta do berço. André pára de sugar por alguns segundos, observando o padrão de luz e sombra. Depois ele olha noutra direção e começa a sugar a chupeta outra vez. Não sabemos o que estava acontecendo na mente de André quando ele viu a réstia de luz, mas pelo seu comportamento, sugando a chupeta e olhando, podemos saber em que momento ele começou a prestar a tenção e quando parou. Esses simples comportamentos podem ser indicadores de percepção e discriminação sensória ou até de futura inteligência. Desabituação  Aumento na responsividade após a apresentação de um novo estímulo. Ex: Um bebê que está mamando normalmente pára quando o estímulo é apresentado pela primeira vez e só volta a mamar depois que o estímulo parou. Depois que o mesmo som ou a mesma imagem foi apresentado muitas vezes, perde-se a novidade, o que não faz mais o bebê parar de mamar. Mamar sem interrupção indica que o bebê se habituou ao estímulo.

A eficiência da habituação correlaciona-se com outros sinais de desenvolvimento cognitivo, como preferência pela complexidade, rápida exploração do ambiente, sofisticação das brincadeiras, rápida resolução de problemas e capacidades de combinar figuras. A rapidez da habituação e outras capacidades de processamento de informações são promissoras como indicadores de futura inteligência (Bornstein e Sigman, 1986; Colombo, 1993; McCall e Carriger, 1993). A habituação tem sido utilizada para estudar tópicos que variam desde a capacidade dos bebês de detectar diferenças entre padrões visuais até a capacidade de categorizar pessoas, objetos e acontecimentos – capacidades que pareciam exigir representações mentais.

Capacidades Iniciais de Percepção e Processamento Preferência visual  Tendência dos bebês de olhar para certos estímulos por mais tempo do que para outros. Robert Fantz e Cols, em uma pesquisa, revelaram que bebês com menos de 2 dias de vida preferem linhas curvas a linhas retas, padrões complexos a padrões simples, objetos tridimensionais, fotografia de rostos a fotografias de outras coisas e imagens novas a imagens conhecidas (Fatz, 1963, 1964, 1965; Fantz, Fagen e Miranda, 1975; Fantz e Nevis, 1967). Preferência pela novidade  Os bebês prestam muito mais atenção a novos estímulos a estímulos conhecidos. Em oposição a concepção de Piaget, os estudos sobre habituação e preferência pela novidade sugerem que essa habilidade existe desde ou logo após o nascimento e rapidamente se torna mais eficiente. Ex: os recém-nascidos sabem distinguir sons que já ouviram de outros que nunca ouviram. (Os recém-nascidos parecem se lembrar de sons que ouviram no útero)

Piaget acreditava que os sentidos não tem relação entre si e o nascimento e só se integram gradualmente através da experiência. Se for assim, essa integração começa muito cedo. O fato de que recém nascidos olham para uma fonte de som indica que eles associam audição e visão. Transferência Intermodal  Capacidade de utilizar informações obtidas através dos sentidos para guiar outros. Ex: Quando uma pessoa atravessa uma sala escura tocando objetos familiares ou identifica objetos visualmente depois de tocá- los com os olhos fechados. A utilização de transferência intermodal para julgar algumas outras propriedades dos objetos, como a forma, parece desenvolver-se somente alguns meses depois (Maurer, Stager e Mondloch, 1999). A agilidade de processamento aumenta rapidamente durante o primeiro ano de vida e continua aumentando durante o segundo e terceiro ano, quando a interferência de informações previamente processadas passa a ser mais bem controlada (Zelazo et al., 1995).

Desenvolvimento Cognitivo nos Três Primeiros Anos – 1ª parte

Apresentações semelhantes

Apresentação em tema: "Desenvolvimento Cognitivo nos Três Primeiros Anos – 1ª parte"— Transcrição da apresentação:

Apresentações semelhantes

Sobre projeto

Feedback

Login

Autorizar-se através da rede social:

Desenvolvimento Cognitivo nos Três Primeiros Anos – 1ª parte

Apresentações semelhantes

Apresentação em tema: "Desenvolvimento Cognitivo nos Três Primeiros Anos – 1ª parte"— Transcrição da apresentação:

Apresentações semelhantes

Sobre projeto

Feedback