A maior sabedoria É a bondade Desenvolvimento Humano

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1 A maior sabedoria ... ... É a bondade Desenvolvimento Humano
Jean Piaget ... É a bondade Psicologia Educacional Profª Ms. Claudia Barbosa

2 Jean Piaget ( )

3 Biografia de Jean Piaget Fonte: http://penta.ufrgs.br/~marcia/biopiag.htm
1896 Em 9 de agosto, na cidade suíça de Neuchâtel, nasce Piaget. 1907 com 10 anos publica na revista da Sociedade dos Amigos da Natureza de Neuchâtel um artigo sobre um pardal branco. 1915 Forma-se em Biologia pela Universidade de Neuchâtel.

4 Biografia de Jean Piaget
1918 Torna-se doutor. Sua tese foi sobre moluscos. Muda-se para Zurique para estudar Psicologia. 1919 Muda-se para a França. Ingressa na Universidade de Paris. É convidado para trabalhar com testes de inteligência infantil.

5 Biografia de Jean Piaget
1921 A convite do psicólogo da educação Edouard Claparede passa a fazer suas pesquisas no Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, destinado à formação de professores. 1923 Lança seu primeiro livro: A Linguagem e o Pensamento da Criança. 1924 Casa-se com Valentine Châtenay, uma de suas assistentes, com quem teve três filhos: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931).

6 Biografia de Jean Piaget
1925 Começa a lecionar Psicologia, História da Ciência e Sociologia em Neuchâtel. 1929 Em Genebra passa a ensinar História do Pensamento Científico. Assume o Gabinete Internacional de Educação (dedicado a estudos pedagógicos). ANOS 30 Escreve vários trabalhos sobre as primeiras fases do desenvolvimento, muitos deles inspirados na observação de seus três filhos.

7 Biografia de Jean Piaget
1941 Com outros pesquisadores publica trabalhos sobre a formação dos conceitos matemáticos e físicos. 1946 Participa da elaboração da Constituição da Unesco (órgão das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura). Torna-se membro do conselho executivo e é várias vezes subdiretor geral responsável pelo Departamento de Educação. 1950 Publica a primeira síntese de sua teoria do conhecimento: Introdução à Epistemologia Genética.

8 Biografia de Jean Piaget
1952 é convidado a lecionar na Universidade de Sobonne, em Paris sucedendo ao Filósofo Merleau-Ponty. 1955 Em Genebra, funda o Centro Internacional de Epistemologia Genética, destinado a realizar pesquisas interdisciplinares sobre a formação da inteligência. 1967 Escreve a principal obra de sua maturidade: Biologia e Conhecimento. de setembro, morre Piaget em Genebra.

9 Piaget com os pais e duas irmãs

10 Piaget adolescente

11 Jean Piaget em 1917 com 21 anos

12 Jean Piaget com sua esposa
Valentine Châtenay

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14 Piaget idosos

15 Piaget em sua biblioteca

16 Casa em que Piaget morou durante a infância

17 Vista parcial de Neuchâtel e do lago com mesmo nome

18 Escola onde Piaget cursou o Ensino Fundamental

19 Escola onde Piaget cursou o Ensino Médio

20 A OBRA DE PIAGET: O CONSTRUTIVISMO
Ao estudar o desenvolvimento mental, Jean PIAGET baseou-se em observações cuidadosas e detalhadas de crianças em situações naturais, como o lar e a escola. Criava hipóteses para explicar os fatos que observava e desenvolvia meios para testá-las: experimentos não-verbais, ao observar bebês, e experimentos verbais, ao observar crianças maiores. PIAGET se empenhava em suas entrevistas, tentando seguir o pensamento da criança, para onde quer que ele se dirigisse. Suas entrevistas não seguiam um padrão imutável e as perguntas variavam de criança para criança. Formulou com este método uma teoria explicativa acerca da aquisição do conhecimento e do desenvolvimento cognitivo, denominando-a de Psicologia Genética.

21 Pesquisadores mostravam-se céticos quanto à teoria e ao método de PIAGET que, segundo lhes parecia, não era científico, por apresentar as seguintes falhas graves: a) O pequeno número de sujeitos observados. No início de seu trabalho, PIAGET observava apenas três ou quatro ou, mesmo, uma só criança. Sua “amostra” era considerada muito pequena, não lhe permitindo apresentar dados estatísticos. b) Não seguia um padrão formal de entrevista, isto é, não fazia as mesmas perguntas a todas as crianças, impossibilitando a comparação entre as entrevistas. c) Seus próprios filhos eram sujeitos de muitas das suas observações, contrariando o princípio da imparcialidade científica que exige neutralidade do observador quanto aos observados, com os quais não deveria, portanto, ter nenhum laço afetivo.

22 Nos últimos 30 anos, seus trabalhos têm sido traduzidos e têm se tornado conhecidos, embora considerados de leitura muito difícil tanto em francês quanto em inglês ou em outros idiomas. Os cientistas céticos acabaram por reconhecer o valor de sua teoria. Até o final de sua vida (1980), PIAGET continuou a dirigir uma série de estudos, usando, em muitos deles, grande número de sujeitos. Não é o tamanho da amostra, porém, que interessa essencialmente às descobertas; em muitos estudos, interessa mais usar o método de observação longitudinal, ou seja, estudar uma mesma criança durante anos sucessivos. Repetindo suas observações, muitas e muitas vezes, PIAGET acumulou evidência suficiente para se tomar o maior teórico do desenvolvimento intelectual.

23 De acordo com sua teoria, todas as crianças se desenvolvem intelectualmente passando pelos estágios:
1. Sensório motor (do nascimento aos 2 anos); 2. Pré-operacional (de 2 a 7 anos); 3. Das operações concretas (de 7 a 12 anos); e 4. Das operações formais (após os 12 anos). A seqüência dos estágios é a mesma no desenvolvimento de todas as crianças, porém as idades em que se dá a mudança de um estágio para outro poderão variar.

24 ESTÁGIO SENSÓRIO MOTOR
Fonte:

25 ESTÁGIO SENSÓRIO MOTOR
Até um mês Comportamentos como respirar, chorar ou sugar o leite materno são determinados hereditariamente e manifestam-se sob a forma de reflexos inatos.

26 ESTÁGIO SENSÓRIO MOTOR
1 a 4 meses O toque físico permite as primeiras adaptações e o reconhecimento do ambiente. Repetições sucessivas testam as reações, cujos resultados são assimilados e incorporados a novas situações.

27 ESTÁGIO SENSÓRIO MOTOR
4 a 8 meses Novos movimentos provocam ações sobre as coisas: toques sucessivos em móbiles, pequenos barulhos e movimentos que estimulam o interesse.

28 ESTÁGIO SENSÓRIO MOTOR
      8 a 12 meses O bebê aplica formas já conhecidas por ele para resolver situações novas: sentado no cadeirão, pega com as mãos os alimentos e joga objetos no chão provocando reações diferentes.

29 ESTÁGIO SENSÓRIO MOTOR
12 a 18 meses As experiências com objetos ampliam os meios para entendimento de novas situações. A criança começa a considerar, por exemplo, que os objetos saem da visão, como uma bola atrás de uma almofada.

30 SENSÓRIO MOTOR 18 a 24 meses Surgem combinações mentais e de ações. Os jogos de encaixe tornam-se instigantes. Há uma mudança qualitativa da organização da inteligência, que passa de sensível e motora para mental.

31 ESTÁGIO PRÉ OPERACIONAL
2 A 7 ANOS

32 ESTÁGIO PRÉ OPERACIONAL
2 a 7 anos Surgem pensamentos anímicos e intuitivos, sobre natureza. Para a criança, tudo se compara como ela: nuvens "choram", pássaros voam "porque gostam" e o sol tem "rosto".

33 Segundo estágio: pré-operacional
Neste período, que vai dos 2 aos 7 anos, ocorre uma grande transformação na qualidade do pensamento em relação ao primeiro estágio. O pensamento da criança não está mais limitado a seu ambiente sensorial imediato em virtude do desenvolvimento da capacidade simbólica. A criança começa a usar símbolos mentais, imagens ou palavras, que representam coisas e pessoas que não estão presentes. Há uma verdadeira explosão lingüística, um considerável aumento de vocabulário, bem como da habilidade de entender e usar as palavras. A criança que, aos 2 anos, possuía um vocabulário de duzentas a trezentas palavras, por volta dos 5 anos entende mais de duas mil palavras e já forma sentenças gramaticalmente corretas. Quando as crianças estão prontas para aprender a linguagem, um efeito significativo em seu desenvolvimento é exercido pelos adultos que falam muito com elas, lêem, lhes ensinam cantos e poesias infantis, e exercitam a linguagem para com elas comunicar-se.

34 PIAGET notou, nesta fase, várias características do pensamento infantil:
Egocentrismo:incapacidade de se colocar no ponto de vista de outra pessoa. Na teoria de PIAGET, “egocentrismo” não é um termo pejorativo, mas um modo característico do pensamento. De modo geral, as crianças pequenas, de 4 a 5 anos, são incapazes de aceitar o ponto de vista de outra pessoa quando este difere do delas. Centralização: a criança consegue perceber apenas um dos aspectos de um objeto ou acontecimento. Ela não relaciona entre si os diferentes aspectos ou dimensões de uma situação. Isto é, PIAGET diz que a criança, antes dos 7 anos, focaliza apenas uma única dimensão do estímulo, centralizando-se nela e sendo incapaz de levar em conta mais de uma dimensão ao mesmo tempo. Animismo. A criança atribui vida aos objetos. Supõe que eles são vivos e capazes de sentir, que as pedras (e mesmo as montanhas) crescem, que os animais entendem nossa fala e também podem falar, e assim por diante. (Animismo deriva de anima, palavra latina que significa alma. Consiste em atribuir vida a objetos que se movem ou podem ser movidos.)

35 Realismo nominal: Trata-se de um outro modo característico de a criança pequena pensar. Ela pensa que o nome faz parte do objeto, que é uma propriedade do objeto que ele representa. Acredita, por exemplo, que o nome da lua está na lua, que sempre se chamou lua e que é impossível chamá-la de qualquer outro nome. O nome está dentro do objeto, é parte essencial dele. A criança bilíngüe parece adquirir, bem antes que as outras, a distinção entre o objeto e a palavra que o designa, por ter a experiência de que um objeto é chamado de determinada forma em uma língua, mas de forma bem diferente em outra. Classificação: Dispondo-se, diante de crianças pequenas, entre 2 e 4 anos, um grupo de formas geométricas de plástico e de várias cores e pedindo-lhes que “coloquem juntas as coisas que se parecem”, elas não usam um critério definido para fazer a tarefa. Agrupam as coisas ao acaso, pois não têm uma concepção real de princípios abstratos que orientem a classificação. Após os 5 anos de idade, porém, elas conseguem agrupar objetos com base no tamanho, na forma ou na cor.

36 Inclusão de classe. Embora aos 5 anos a criança já consiga classificar os objetos, ela ainda tem dificuldade de entender que uma coisa possa pertencer, ao mesmo tempo, a duas classes diferentes. diante de um vaso contendo dez rosas vermelhas e cinco amarelas, perguntando-se à criança se há mais rosas vermelhas ou rosas, ela geralmente responde que há mais rosas vermelhas. Seriação: as crianças pequenas são incapazes de lidar com problemas de ordenação ou seriação. Num de seus estudos, as crianças recebiam dez varas, diferentes apenas quanto ao tamanho. As crianças deviam escolher a vara menor. Depois disso ouviam a seguinte instrução: “Agora, tentem colocar sobre a mesa, primeiro, a menor, depois, uma um pouco maior, depois, outra só um pouco maior e assim por diante”. Nem todas conseguiram resolver satisfatoriamente este problema. Algumas fizeram ordenações casuais, outras ordenaram algumas varas mas não todas. Crianças um pouco mais velhas já conseguem solucionar problemas simples de seriação.

37 Conservação do número: Crianças pré-operacionais, mesmo que já saibam contar verbalmente 1, 2, 3, 4..., ainda não construíram o conceito de número. Para verificar este aspecto do desenvolvimento, é usado o seguinte teste: o entrevistador dispõe numa fileira aproximadamente oito fichas pretas e pede à criança que coloque, ao lado ou embaixo, a mesma quantidade de fichas brancas (“o mesmo número”, “tantas quantas”, “nem mais, nem menos”...).Se a criança conseguir estabelecer a correspondência biunívoca, isto é, se colocar o mesmo número de fichas brancas, o observador, diante de seus olhos atentos, modifica a disposição das fichas em uma das fileiras, espaçando-as ou aproximando-as mais. São feitas, então, as seguintes perguntas: “Existe o mesmo número de fichas pretas e brancas, ou há mais aqui (pretas) ou mais aqui (brancas)? Como é que você sabe?” A finalidade desta prova é verificar se a criança está em condições de estabelecer a correspondência biunívoca, dominando o conceito de igualdade, bem como se ela “conserva” a quantidade de fichas independentemente de seu arranjo espacial.

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39 OPERAÇÕES CONCRETAS 7 A 12 ANOS

40 OPERAÇÕES CONCRETAS 7 a 12 anos Começam as operações chamadas de lógico-concretas, nas quais as respostas baseiam-se na observação do mundo e no conhecimento adquirido. É a fase de escolarização, dos primeiros textos e operações matemáticas.

41 Terceiro estágio: operações concretas
Neste período, que se estende dos 7 aos 12 anos, as operações mentais da criança ocorrem em resposta a objetos e situações reais. A criança usa a lógica e o raciocínio de modo elementar, mas os aplica apenas na manipulação de objetos concretos. Diante de perguntas a respeito da quantidade de massa na “bola” ou na “salsicha”, ou da quantidade de líquido nos dois copos, a criança compreende que a quantidade não muda porque a forma muda. Nas tarefas de classificação, ela já pode separar objetos com base em uma de suas características, como por sua cor, sua forma ou seu tamanho. Já tem uma noção mais avançada de classes, em sentido abstrato. Compreende as relações entre classes e subclasses, reconhecendo que um objeto pode pertencer a duas delas simultaneamente: as rosas vermelhas são uma subclasse de rosas, e o vaso contém mais rosas que rosas vermelhas.

42 Neste estágio, a criança começa a compreender os termos de relação: maior, menor, direita, esquerda, mais alto, mais largo, etc. Compreende que um irmão precisa ser irmão de alguém; um objeto precisa estar à direita ou à esquerda de alguma coisa, etc. No entanto, a criança não pensa em termos abstratos, nem raciocina a respeito de proposições verbais ou hipotéticas. Assim, experimenta dificuldades com os problemas verbais. PIAGET diz que, antes da idade de 11 ou 12 anos, as operações da inteligência infantil são unicamente concretas, isto é, só se referem a objetos tangíveis, suscetíveis de serem manipulados. Se se pede que as crianças raciocinem sobre hipóteses simples ou enunciados puramente verbais dos problemas, elas logo fracassam. Crianças de 8 a 10 anos sentem dificuldade em responder a uma pergunta feita por escrito. Por esse motivo, na escola, sentem dificuldade em resolver problemas de matemática, embora eles dependam de operações bem conhecidas. Se manipulassem os objetos, raciocinariam sem obstáculos; mas os mesmos raciocínios, sob a forma de enunciados verbais, isto é, no plano da linguagem, tornam-se muito mais difíceis, por estarem ligados a uma simples hipótese sem realidade efetiva.

43 Operações Formais Após os 12 anos

44 Quarto estágio: operações formais
Após os 12 anos, as operações lógicas serão realizadas entre as idéias, expressas numa linguagem qualquer (palavras ou símbolos), sem necessidade da percepção e da manipulação da realidade. Quando se faz a pergunta sobre a altura das três meninas, enunciando-a apenas verbalmente, na verdade se colocam, em abstrato, três personagens fictícios. Para o pensamento formal, tais personagens são apenas simples hipóteses. É sobre estas que se pede que raciocinem. O pensamento formal é, portanto, hipotético-dedutivo, isto é, capaz de deduzir as conclusões de puras hipóteses, e não somente através de observação real. O adolescente pode considerar hipóteses que talvez sejam ou não verdadeiras e examinar o que resultará se essas hipóteses forem verdadeiras. Ele pode acompanhar a “forma” de um argumento, embora ignore seu conteúdo concreto. É desta última característica que as operações formais recebem o nome.

45 um adolescente raciocina cientificamente, formulando hipóteses e comprovando-as, na realidade ou em pensamento. Enquanto o pensamento de uma criança mais nova envolve apenas objetos concretos, o adolescente já pode imaginar possibilidades. Quando tem por volta de 15 anos, o adolescente resolve problemas analisando-os logicamente e formulando hipóteses a respeito de resultados possíveis, a respeito do que poderia ocorrer.

46 Implicações educacionais da teoria Piagetiana do desenvolvimento cognitivo
Uma implicação educacional significativa dessa teoria é que o crescimento em qualquer um dos estágios depende da atividade. O desenvolvimento do poder do cérebro não está fixado no nascimento, mas é uma função da atividade apropriada durante qualquer estágio particular. As crianças devem ocupar-se com atividades apropriadas e não apenas em sentar-se e escutar ou observar outros. A equação de PIAGET - Inteligência = Atividade - vale tanto para crianças como para adolescentes. Para alunos maiores de 11 anos, é óbvia a necessidade de dispor de experiências escolares para promover o pensamento lógico-formal. A abordagem “mãos à obra” é altamente recomendável, muito mais que a observação passiva de filmes, peças teatrais, concertos musicais, visitas a museus, etc.

47 Para explicar como e por que ocorre o desenvolvimento cognitivo, PIAGET usa quatro conceitos básicos: são estruturas mentais com que os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o ambiente.” 1. esquemas Os esquemas podem ser examinados por meio do comportamento observável da criança; é do esquema que brota o comportamento. Ao nascer, o bebê tem esquemas de natureza reflexa correspondentes às atividades reflexas motoras de agarrar, sugar, etc. Nas palavras de PIAGET, o bebê terá, então, dois esquemas de sugar: um para estímulos que produzem leite e um para estímulos que não produzem leite. A criança modifica seus esquemas e também constrói novos esquemas. Os esquemas refletem, no indivíduo, seu nível atual de compreensão e conhecimento do mundo. Os esquemas mentais do adulto resultam dos esquemas da criança e são mais numerosos e complexos.

48 2. assimilação “consiste em encaixar um novo objeto num esquema mental ou sensório-motor já existente”. É o processo cognitivo de colocar novos objetos em esquemas existentes. Pela assimilação, os estímulos são “forçados” a se ajustarem aos esquemas da pessoa. A assimilação ocorre continuamente - um ser humano está continuamente processando um grande número de estímulos. Esse processo possibilita ampliação dos esquemas. A assimilação explica o crescimento da inteligência (uma mudança quantitativa na vida mental).

49 3. acomodação é o aspecto da atividade cognitiva que envolve a modificação dos esquemas para corresponderem aos objetos da realidade. Na acomodação, a pessoa é “forçada” a mudar seus esquemas ou criar novos esquemas para acomodar os novos estímulos. Ambas as ações resultam no desenvolvimento da estrutura cognitiva (uma mudança qualitativa da vida mental). Os processos de assimilação e de acomodação, ocorrendo durante anos, irão transformar os esquemas primitivos do bebê em esquemas mais sofisticados, tais como os dos adultos. Um bebê entra em contato, pela primeira vez, com uma argola suspensa por um cordão. Ele toca, olha, agarra, suga, balança a argola, etc. Em razão de interações com vários outros objetos no passado, a criança já possui esquemas que mobilizam e dirigem essas ações. PIAGET diria que a argola é assimilada aos esquemas de olhar, tocar, agarrar, sugar, etc. Mas o bebê não vai apenas repetir comportamentos adquiridos anteriormente.(FLAVELL)

50 a) Os esquemas são ampliados para assimilar o novo objeto: a criança aprende que, além dos outros objetos, as argolas também podem ser olhadas, agarradas, sugadas, etc. b) Os esquemas são modificados à medida que o novo objeto requer alguma variação na maneira de agarrar, empurrar, sugar, etc. Assim, a criança aprende que os objetos do tipo argola são sugados de uma maneira um pouco diferente de outros objetos sugados no passado e que os objetos do tipo argola causam uma impressão visual e tátil diferente dos objetos vistos e tocados no passado. A criança acomodou seus esquemas ao novo objeto, possibilitando acomodações novas e diferentes aos objetos que serão encontrados no futuro. As novas acomodações levam a outras mudanças na organização intelectual, e o ciclo se repete.

51 Porém, num único encontro entre o bebê e a argola, a mudança nos esquemas é muito limitada. Há muitos aspectos da argola aos quais a criança não se acomodará nem assimilará, por não haver nada nos esquemas presentes na criança que, naquele momento, permita isso. Por exemplo, ela não poderá apreender a argola como um objeto que pode rolar do mesmo modo que um aro, que pode ser usado como uma pulseira, que pertence à classe abstrata dos círculos, etc.

52 4. equilibração “É um processo ativo pelo qual uma pessoa reage a distúrbios ocorridos em sua maneira comum de pensar, através de um sistema de compreensão; isto resulta em nova compreensão e satisfação, ou seja, em equilíbrio”. Os dois mecanismos de assimilação e acomodação são modos de funcionamento de nossa vida mental para garantir um estado de equilíbrio ou de adaptação ao nosso meio. Esses dois mecanismos são acionados quando há mudanças no nosso ambiente ou alteração no nosso organismo. O organismo está constantemente buscando um estado de equilíbrio, de satisfação; esse processo ativo é denominado equilibração.

53 Uma criança, de escola elementar, acredita que o melhor meio de encher uma bandeja para cubos de gelo, é usar água quente. Num experimento, ela vê que uma bandeja com água fria congela mais depressa. Se ela teve experiência suficiente e está há tempo suficiente no estágio “das operações concretas”, estará pronta para “equilibrar” - ou seja, aceitar a nova solução para o problema da bandeja dos cubos de gelo. Assim, a equilibração leva a pessoa a um modo de funcionamento mental mais elevado. É como o processo de resolução de um conflito cognitivo, ou solução de uma dissonância cognitiva. Dissonância cognitiva é o sentimento de termos duas informações conflitantes (segundo a teoria de L. Festinger). Quando uma convicção torna-se perturbadora, precisamos reconciliar a nova informação com a velha teoria. Convencidos de que nosso modo anterior de pensar é falso, encaixamos uma solução melhor na teoria de mudança de temperatura. Equilibramos e aceitamos o fato de que a convicção anterior não era lógica ou científica. Equilibração é, então, o aparecimento de uma nova estrutura cognitiva que reconcilia os conflitos de um estágio anterior.

54 Os construtivistas reconhecem que o conflito cognitivo leva as pessoas a um nível mais elevado de conhecimento e, por isso, recomendam aos educadores produzirem conflito cognitivo nos alunos, como uma forma de motivação do trabalho escolar. “Por exemplo, se uma criança está manipulando objetos que flutuam e objetos que afundam, um professor pode perguntar à criança quais objetos flutuam e quais afundam e por quê. O professor pode, então, fazer estas perguntas: 'o que acontecerá se colocarmos uma agulha na água?' ou 'o que acontecerá se colocarmos uma caixa de metal na água?'. As crianças que acreditam que os metais afundam em qualquer condição provavelmente farão a previsão de que a agulha e a caixa irão afundar. Testando estas crenças, a criança descobrirá que esses objetos flutuam. Experiências como estas, guiadas pelas questões levantadas pelos professores, são boas para produzir conflito cognitivo”.

55 A descrição do desenvolvimento intelectual passando pelos estágios sensório-motor, pré-operacional, das operações concretas e das operações formais é reconhecida como válida para todas as crianças. Estudos transculturais confirmam a existência da mesma estrutura mental básica em todas as crianças. Independente da raça, nacionalidade, valor cultural ou grau de industrialização, elas constróem estruturas lógico-matemáticas e espaço-temporais na mesma seqüência geral. Porém, a idade em que eles aparecem apresenta grande variação (influenciadas por fatores ligados à criança e a seu ambiente social). O ambiente exerce um papel importante em retardar ou promover o desenvolvimento. Dentro da mesma cultura, as crianças que vivem em cidades tendem a se desenvolver mais rapidamente do que as que vivem no campo. Os fatores sociais têm um papel importante no padrão de desenvolvimento da criança, mas a natureza exata de sua contribuição não é conhecida. Valores sociais, tais como considerar sua autonomia, discutir temas e dar valor à sua criatividade, devem ser considerados.

56 Inteligência e conhecimento
O que é "construído" é inteligência e conhecimento. Para Piaget, estas palavras têm um significado algo diferente do que usualmente têm para nós. Piaget usa ambos os termos para referir-se à mesma coisa: a inteligência adaptativa do indivíduo ou o conhecimento que o habilita a adaptar-se a um maior número de situações. Este conhecimento é "conhecimento" no sentido amplo, e isto, para Piaget, é a mesma coisa que "inteligência". É diferente do conhecimento no sentido restrito, no qual o termo refere-se a uma pequena informação. "conhecimento", no sentido amplo, é o mesmo que "inteligência" e, no sentido restrito, refere-se a uma pequena informação.

57 Se tentarmos ensinar às nossas crianças da pré-escola que Brasília é a capital do Brasil, o máximo que poderíamos obter seria uma repetição mecânica. As crianças não entenderiam a afirmação porque não têm o quadro geral de conhecimento que necessitam para colocar esta afirmação. Elas precisam de um quadro geral de geografia e de organização política para compreender esta frase. Com 4 anos de idade, mesmo morando em Brasília, não compreenderiam que moram numa cidade e num país "ao mesmo tempo". A palavra "capital" pode significar uma pessoa, um edifício, uma fonte ou nada. Para compreender "Brasília capital' e "Brasil" é necessária a capacidade de "classificação". A relação entre essas palavras precisa ser entendida como o é por nós que conhecemos a relação entre Londres e Inglaterra, Paris e França, Lisboa e Portugal, etc.

58 Na 6ª série poderiam compreender um pouco melhor que Brasília é a capital do Brasil. Entretanto, mais tarde, lendo jornais, estudando Geografia, História e Educação Cívica e indo com pessoas mais velhas, a Brasília, a mesma criança estará apta para extrair ricas afirmações da frase: Brasília é, capital do Brasil. Se interrogada sobre do que a palavra Brasília a faz lembrar, ela poderá dizer: "palácio da Alvorada", "praça dos Três Poderes”, etc. Estas associações exemplificam o ponto de vista de PIAGET, segundo o qual “desde que o conhecimento seja organizado numa totalidade estrutural coerente, nenhum conceito pode existir isolado”. Cada conceito é sustentado e colorido por uma rede completa de outros conceitos. Para PIAGET, o significado do conhecimento específico depende do desenvolvimento do conhecimento no sentido amplo. A criança compreende e aprende novas coisas através de seu amplo quadro de conhecimento (sua inteligência).

59 Um exemplo foi dado por uma psicóloga, cujo filho de 4 anos perguntou: “Por que o sol é tão quente?” Tentando responder a seu filho de uma maneira que ele pudesse entender, a mãe disse: “Porque o sol é como uma grande bola de fogo”. A pergunta seguinte foi: “Quem atirou ela lá?” A razão desse tipo de pensamento da criança pré-operacional, diferente do pensamento adulto, é que o conhecimento é construído na mente pela assimilação do conhecimento anterior: o conhecimento é sempre um todo organizado em que cada nova idéia é encaixada.

60 O ENSINO TRADICIONAL E O CONSTRUTIVISTA
DOIS TIPOS DE ESCOLA O ENSINO TRADICIONAL E O CONSTRUTIVISTA A tradição da decoreba A construção metódica Método: Transmissão de informações, via oral, na sala de aula, sem intercâmbio externo ou experimentação ativa. Resultado: Espera-se que o aluno reproduza aquilo que é transmitido e assim ele é avaliado. Erros: Os erros recebem punição, há até certo tempo, inclusive física; hoje, com notas baixas e reprovações. Método: Integração com o mundo externo e com o mundo interno do aluno. Resultado: Provocar o gosto de aprender e a auto-suficiência na busca de respostas. Erros: Indicam o estágio em que a criança está. A avaliação valoriza o que o aluno transforma e elabora.

61 DOIS TIPOS DE ESCOLA O ENSINO TRADICIONAL E O CONSTRUTIVISTA
A tradição da decoreba A construção metódica Aluno: É visto como depositário e alvo das informações. Professor: Cumpre o papel de transmissor do conhecimento. Escola: É o lugar onde se reproduz a herança cultural. Aluno: É tomado como um ser pensante, com desenvolvimento próprio. Professor: Procura ser um orientador que facilita a aprendizagem criando situações estimulantes e motivadoras de respostas. Escola: É o espaço para transmissão do saber e integração do indivíduo à sociedade e à cultura.

62 O QUE É AMOR? Esta foi uma pesquisa séria feita por profissionais de educação e psicologia com um grupo de crianças de 4 a 8 anos.

63 Respostas: AMOR É QUANDO ALGUÉM TE MAGOA, E VOCÊ, MESMO MUITO MAGOADO, NÃO GRITA, PORQUE SABE QUE ISSO FERE SEUS SENTIMENTOS" MATHEW, 6 ANOS

64 "QUANDO MINHA AVÓ PEGOU ARTRITE, ELA NÃO PODIA SE DEBRUÇAR PARA PINTAR AS
UNHAS DOS DEDOS DO PÉ. MEU AVÔ, DESDE ENTÃO, PINTA AS UNHA PARA ELA. MESMO QUANDO ELE TEM ARTRITE" REBECCA, 8 ANOS .

65 "AMOR É QUANDO UMA MENINA COLOCA PERFUME E O MENINO COLOCA LOÇÃO
. "AMOR É QUANDO UMA MENINA COLOCA PERFUME E O MENINO COLOCA LOÇÃO PÓS-BARBA, E ELES SAEM JUNTOS E SE CHEIRAM" – KARL, 5 ANOS

66 ROUPAS VELHAS E TEM QUE SAIR PARA COMPRAR OUTRAS"
"EU SEI QUE MINHA IRMÃ MAIS VELHA ME AMA, PORQUE ELA ME DÁ TODAS AS SUAS ROUPAS VELHAS E TEM QUE SAIR PARA COMPRAR OUTRAS" - LAUREN, 4 ANOS

67 CONHECENDO HÁ MUITO TEMPO"
"AMOR É COMO UMA VELHINHA E UM VELHINHO QUE AINDA SÃO MUITO AMIGOS, MESMO CONHECENDO HÁ MUITO TEMPO" TOMMY, 6 ANOS

68 "QUANDO ALGUÉM TE AMA, A FORMA DE FALAR SEU NOME É DIFERENTE"
- BILLY, 4 ANOS

69 "AMOR É QUANDO VOCÊ SAI PARA COMER E OFERECE SUAS BATATINHAS FRITAS,
SEM ESPERAR QUE A OUTRA PESSOA TE OFEREÇA AS BATATINHAS DELA" - CHRISSY, 6 ANOS

70 "AMOR É O QUE ESTÁ COM A GENTE NO NATAL, QUANDO VOCÊ PÁRA DE ABRIR OS PRESENTES E O ESCUTA" - BOBBY, 5 ANOS

71 "SE VOCÊ QUER APRENDER A AMAR MELHOR, VOCÊ DEVE COMEÇAR COM UM AMIGO QUE VOCÊ NÃO GOSTA. "
NIKKA 6 ANOS.

72 "QUANDO VOCÊ FALA PARA ALGUÉM ALGO RUIM SOBRE VOCÊ MESMO E SENTE MEDO QUE
ESSA PESSOA NÃO VENHA A TE AMAR POR CAUSA DISSO, AÍ VOCÊ SE SURPREENDE, JÁ QUE NÃO SÓ CONTINUAM TE AMANDO, COMO AGORA TE AMAM MAIS AINDA" - SAMANTHA , 7 ANOS

73 "HÁ DOIS TIPOS DE AMOR, O NOSSO AMOR E O AMOR DE DEUS, MAS O AMOR DE DEUS
JUNTA OS DOIS“ JENNY, 4 ANOS

74 MAIS BONITO QUE O ROBERT REDFORD "
"AMOR É QUANDO MAMÃE VÊ O PAPAI SUADO E MAL CHEIROSO E AINDA FALA QUE ELE É MAIS BONITO QUE O ROBERT REDFORD " - CHRIS, 8 ANOS

75 "DURANTE MINHA APRESENTACÃO DE PIANO, EU VI MEU PAI NA PLATÉIA ME ACENANDO E SORRINDO. ERA A ÚNICA PESSOA FAZENDO ISSO E EU NÃO SENTIA MEDO" CINDY, 8 ANOS

76 "AMOR É QUANDO VOCÊ FALA PARA UM GAROTO QUE LINDA CAMISA ELE ESTÁ VESTINDO E
ELE A VESTE TODO DIA " - NOELLE, 7 ANOS

77 "NÃO DEVERÍAMOS DIZER EU TE AMO A NÃO SER QUANDO REALMENTE O SINTAMOS
"NÃO DEVERÍAMOS DIZER EU TE AMO A NÃO SER QUANDO REALMENTE O SINTAMOS. E SE SENTIMOS, ENTÃO DEVERÍAMOS EXPRESSÁ-LO MUITAS VEZES. AS PESSOAS ESQUECEM DE DIZÊ-LO" - JESSICA, 8 ANOS

78 "AMOR É SE ABRAÇAR, AMOR É SE BEIJAR, AMOR É DIZER NÃO "
- PATTY, 8 ANOS

79 "AMOR É QUANDO SEU CACHORRO LAMBE SUA CARA, MESMO DEPOIS QUE VOCÊ DEIXA ELE
SOZINHO O DIA INTEIRO " - MARY ANN, 4 ANOS

80 "QUANDO VOCÊ AMA ALGUÉM, SEUS OLHOS SOBEM E DESCEM E PEQUENAS ESTRELAS SAEM DE VOCÊ "
KAREN, 7 ANOS

81 "DEUS PODERIA TER DITO PALAVRAS MÁGICAS PARA QUE OS PREGOS CAÍSSEM DO CRUCIFIXO, MAS ELE NÃO DISSE ISSO. ISSO É AMOR" – MAX, 5 ANOS".