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Redes de formação/ redes de conhecimentos: a trama cotidiana em imagens e narrativas NILDA ALVES.

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Apresentação em tema: "Redes de formação/ redes de conhecimentos: a trama cotidiana em imagens e narrativas NILDA ALVES."— Transcrição da apresentação:

1 Redes de formação/ redes de conhecimentos: a trama cotidiana em imagens e narrativas NILDA ALVES

2 Metáfora da árvore de um ponto a outro é obrigatório (coativo e único). (...) Define-se apenas por relações binárias (bifurcações, dicotomias, etc). Assim, o espaço é completamente ordenado. A árvore é a figura (grafia) da organização burocrática; explicita a estrutura dela, ao mesmo tempo mental e social, prática e teórica; determina a projeção da ordem hierárquico/ burocrática em múltiplos domínios (tanto na fisiologia do sistema nervoso quanto no funcionamento das máquinas de informar – quanto no espaço urbanístico!). (Lefebvre,1983,p.35)

3 Metáfora das redes múltiplos percursos para ir de cada ponto a cada ponto (e até mesmo um número ilimitado de percursos). A rede implica e permite uma racionalidade aguçada, mais complexa. A noção de complexidade, ou melhor de complexificação, [tem a ver com] a idéia segundo a qual o pensamento vai do complexo (analisado por redução) ao mais complexo (captado por re-produção), tal como a própria prática social. (...) Pode-se supor que, hoje, uma série de procedimentos analíticos envolvendo o espaço e suas implicações técnicas vão se deslocar da árvore para a rede, inclusive a análise do espaço mental e social, do conhecimento, da linguagem, dos processos sociais, da realidade urbana. É de notar que se trata de espaços não completamente ordenados, ou seja, de estruturas semi-rigorosas (lattices), não estruturas rigorosas como crêem, ou parecem crer, os estrururalistas. ( Lefebvre, 1983, p.35-36).

4 A coerência da proposta vencedora, a panótica, é o efeito de um sucesso particular, e não a característica de todas as práticas tecnológicas. Sob o monoteísmo aparente a que se poderia comparar o privilégio que garantiriam para si mesmos os dispositivos panópticos, sobreviveria um politeísmo de práticas disseminadas, dominadas mas não apagadas pela carreira triunfal de uma entre elas (Certeau, 1994, p.115).

5 Os dispositivos e procedimentos hegemônicos passam a sê-lo na medida em que são capazes de realizar uma análise total da sociedade, de suas instituições e dos movimentos que nela se dão, a partir de sua própria lógica, ou seja aquela que os transformou em hegemônicos e que, portanto, será também hegemônica. Isto significa que junto, nos mesmos processos, perde a capacidade de analisar e até mesmo admitir todas as outras lógicas possíveis e existentes no mesmo espaçotempo, porque se apropriou dele e o entende seu e, portanto, organizado dentro da sua lógica e possível de ler com o seu alfabeto.

6 Os outros procedimentos se tornam, assim, inimagináveis. São aqueles que se dão no cotidiano, executados pelos praticantes – docentesdiscentes discentesdocentes e outros E estão presentes em IMAGENS e NARRATIVAS

7 IMAGENS IMAGENS

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15 De imagens e iconoclasmos Três longos períodos, distantes uns dos outros, de iconoclasmos: o primeiro, nas culturas judaico-cristã e islâmica e na tradição filosófica grega; o segundo, no Império Bizantino, entre os séculos VIII e IX; o terceiro, no século XVI, com a reforma Protestante -;

16 esses três ciclos icoloclastas se ancoraram numa crença inabalável no poder, na superioridade e na transcendência da palavra, sobretudo da palavra escrita e, nesse sentido, não é inteiramente descabido caracterizar o iconoclasmo como uma espécie de literolatria: o culto do livro e da letra. Para o iconoclasta, a verdade está nos Escritos; Deus só pode ser representado por meio da Sua Palavra; Deus é Verbo – No princípio era o Verbo e o Verbo estava com Deus e o Verbo era Deus(João, 1, 1). (Machado, 2001, 11-12)

17 É bom lembrar que o papa Gregório I (séc XIII) dizia que aquilo que a escrita fornece às pessoas que lêem, a pintura fornece aos analfabetos (idiotis) que a contemplam, pois esses ignorantes podem ver aquilo que eles devem imitar; as pinturas são a leitura daqueles que não conhecem as letras, portanto, elas ocupam o papel da leitura, sobretudo para os pagãos (apud Machado, 2001, p 15).

18 É bom indicar que Dagodnet (1986; 1973) considera que a imagem é propedêutica ao desenvolvimento da ciência, indicando que no trabalho iconográfico dos cientistas semióticos (...) o registro gráfico desempenha papel heurístico e metodológico (quando não ontológico) (Machado, 2001: 24).

19 Assim, no processo de criarem as ciências, a partir do século XV, os cientistas usaram imagens de várias formas e para diversos fins, por um lado, buscando superar as imprecisões e os excessos retóricos do discurso verbal, e por outro lado, descobrindo o imenso potencial simbólico do diagrama, a imagem que organiza e esclarece, a imagem lógica, a imagem-conceito, a imagem-rigor, em especial após o século XVIII (Machado, 2001: 25).

20 Dagognet (1973), sobre essas imagens usadas tão fartamente por cientistas de tão diferentes áreas, alerta que é um grande erro tomar essas figuras como meros auxiliares didáticos ou ilustrações cômodas, pois, ao contrário, elas constituem um instrumento heurístico privilegiado: não um embelezamento, uma simplificação ou ainda um recurso pedagógico de difusão facilitada, mas uma verdadeira re- escritura, capaz, ela própria, de transformar o universo e de reinventá-lo (apud Machado, 2001:25).

21 As imagens nos remetem a narrativas que se atualizam nos contatos com nossas redes de conhecimentos e subjetividades e que nos permitem compreender de estados dalma a segregações raciais, de artefatos culturais materiais a ideologias. O cotidiano é onde vivemos e onde formamos, conhecimentos e valores, conhecimentos especiais que nos levam à ação.

22 NARRATIVAS NARRATIVAS

23 Isto não é uma obra de história. (...) É uma antologia de existências. Vidas de algumas linhas ou de algumas páginas, desditas e aventuras sem número, recolhidas numa mão-cheia de palavras. Vidas breves, achadas a esmo em livros e documentos. Exempla, mas, ao contrário daqueles que os sábios recolhiam no decurso de suas leituras, são exemplos que têm menos de lições a serem meditadas, do que breves efeitos cuja força se desvanece quase imediatamente. Agradar-me-ia designá-los com o termo de novelas, pela dupla referência que ele comporta: ao desembaraço da narrativa e à realidade dos acontecimentos relatados; pois é tal a coesão das coisas ditas, nestes textos, que ficamos sem saber se a intensidade que os percorre vem mais do fulgor das palavras ou da violência dos fatos de que eles estão repletos. Vidas singulares, não sei porque acasos tornadas estranhos poemas, eis o que pretendi recolher numa espécie de herbário (Foucault, 1992,p.89-90)

24 exatamente por dizer respeito a pessoas comuns, a indivíduos isolados e obscuros, que podem, além disso serem estranhos, a História Oral não se concentra nas pessoas médias, mas não raro considera mais representativas aquelas que são extraordinárias ou incomparáveis. (...) [Assim], o escravo que foi punido com cem chibatadas pode esclarecer mais a instituição da escravatura do que aqueles que foram chicoteados 0,7 vezes por ano. O número extremamente reduzido de toxicômanos, em uma cidadezinha industrial, pode fornecer indicações inestimáveis sobre a experiência dos jovens como um todo. Além disso, um contador de histórias criativo ou um brilhante artista da palavra constituem fonte de conhecimento tão rica quanto qualquer conjunto de estatísticas (Portelli, 1997, p.17).

25 As imagens e linguagens disponíveis usadas [no relato] público nunca se encaixam perfeitamente às experiências pessoais e há sempre uma tensão que pode ser manifestada através de um desconforto latente, da comparação ou da avaliação. [No entanto], os relatos coletivos que usamos para narrar e relembrar experiências não, necessariamente, apagam experiências que não fazem sentido para a coletividade. Incoerentes, desestruturadas e, na verdade, não-relembradas, essas experiências podem permanecer na memória e se manifestar em outras épocas e lugares – sustentadas talvez por relatos alternativos – ou através de imagens menos conscientes. Experiências novas ampliam constantemente as imagens antigas e no final exigem e geram novas formas de compreensão. A memória gira em torno da relação passado- presente, e envolve um processo contínuo de reconstrução e transformação de experiências relembradas, em função das mudanças nos relatos públicos sobre o passado. Que memórias escolhemos para recordar e relatar (e portanto, relembrar) e como damos sentido a elas são coisas que mudam com o passar do tempo (Thomson, 1997, p56- 57).

26 Narrativas de professoras Nessa época, eu era obrigada a tocar acordeon...Na foto se pode ver minha cara de alegria! Meu professor era o Agostinho Ferreira da Silva que tocava no Clube do Guri, na extinta TV Tupi. Hoje dizem que a criança tem muitas atividades, mas também se tinha naquela época... Eu tocava piano, também. Era uma certa tendência de moda, né? Até que, hoje em dia, está retornando, um pouco, o acordeon, mas houve um tempo que ninguém queria ver esse instrumento. Era cafona. Naquele tempo tinha uma atriz de cinema que eu adorava e que o tocava: Adelaide Quiozzo! Toda mãe queria que a filha tocasse. Minha mãe dizia: Canta, canta! Eu dizia: Tocar, eu me animo, mas cantar, não. Vestidinho rodado e fazendo assim e cantando. Beijinho doce, de preferência. Eu até me formei em música., teoria musical, que fiz paralelo com o acordeon. Foi com 14 anos, na mesma época em que eu terminei o ginásio. Aí, a minha mãe deixou eu começar a estudar piano, pois eu só podia estudar piano se primeiro terminasse acordeon. Porque ela não podia comprar o piano, só podia comprar o acordeon. Eu pedi uma bicicleta e ganhei isso de presente!

27 Como é que eu vou fazer com essas crianças que têm dificuldades de aprender? Aonde é que eu buscar resposta para isso? Por que me diziam que tinha que ser linear? Por que é que eu não posso mudar essa matemática? Por que a matemática tem que ser trabalhado junto com a realidade, senão o aluno não vai entender. Foi aí, lembrando da Aparecida que me levava à realidade, da Léa que me ensinou a usar o ábaco... Fiz um resgate da minha vida passada. Talvez só aqui, eu tenha parado para me encontrar em educação. Bonito, hein? Nem a Secretaria sabe disso! Nem a Secretaria sabe disso. Nem eu sabia até agora! Mas, foi!

28 Levava os alunos para andar de helicóptero, no Bateau Mouche, antes de afundar... O pior é que as crianças faziam xixi nas calças, quando andavam de helicóptero. Era muito engraçado! Era medo. Eu era diretora, mas eu sempre fui meio louca. Tanto é que eu fiz uma festa pra arrumar dinheiro... Vendia laranjas na porta da Escola José de Alencar; ficava ali vendendo para os taxistas. Tudo para arrumar dinheiro para fazer obra na escola. Era muito engraçado. Foi muito divertido. Essas crianças queriam passear. Moravam todas na favela do Morro Azul... Eu pegava os mais pobrezinhos, que eu sabia que nunca iam fazer nada disso... tinha o Supermercado Disco que fazia aquela promoção: Disco: o caminho certo!

29 Era um sorteio para passear de helicóptero, no Bateau Mouche.... Eu fui no Disco e conversei com o gerente de promoção. Tenho até uma foto dele com o microfone na mão. Disse assim: Escuta aqui, como é que é essa história de passeio? É o seguinte: eu tenho uma escola que só tem criança pobrezinha, então, eu quero levá-las para passear.Faz uma coisa: essa promoção não existe não, entendeu? A gente bota um ou dois, que a gente sorteia, mas o resto a gente tem que ficar fotografando. Então está ótimo, você vai fotografar a minha escola inteira e fazer propaganda com ela. Agora, tem uma coisa... E nós passamos quase três meses, toda semana ia uma turma da escola passear, ou de helicóptero ou de barco. A escola inteira passeou.

30 Os movimentos das pesquisas nos/dos/com os cotidianos 1.o sentimento do mundo – é preciso mergulhar com todos os sentidos no que desejo estudar; 2. virar de ponta cabeça - compreender que o conjunto de teorias, categorias, conceitos e noções que herdamos das ciências criadas e desenvolvidas na chamada modernidade, e que continuam sendo um recurso indispensável, não é só apoio e orientador da rota a ser trilhada, mas, também e cada vez mais, limite ao que precisa ser tecido; 3. beber em todas as fontes - a necessidade de incorporação de fontes variadas, vistas anteriormente como dispensáveis e mesmo suspeitas; 4. narrar a vida e literaturizar a ciência – para comunicar novas preocupações, novos problemas, novos fatos e novos achados nos é indispensável uma nova maneira de comunicar que nos torne acessíveis a todos os públicos;

31 Acontecimento – é preciso entendê-lo não como uma decisão, um tratado, um reinado ou uma batalha, mas como uma relação de forças que se inverte, um poder confiscado, um vocabulário retomado e voltado contra seus usuários, uma dominação que se debilita, se distende, se envenena a si mesma, e outra que entra, mascarada. As forças em jogo na história não obedecem nem a um destino, nem a uma mecânica, mas efetivamente ao acaso da luta. Elas não se manifestam como as formas sucessivas de uma intenção primordial; tão pouco assumem o aspecto de um resultado. Aparecem sempre no aleatório singular do acontecimento. (Foucault, 1999, p )

32 Assim sendo, é claro que o acontecimento não é o que é ou o que acontece, mas é aquilo que estando ainda não é, seu tempo não é o presente, mas o futuro. Nesse sentido pois, ao colocar no papel as idéias que vamos tendo a respeito de movimentos vividos e de processos experienciados, vamos introduzindo no texto possíveis expressões que não conseguem se explicitar inteiramente, nem disso conseguimos ter inteira compreensão para expressar em palavras tudo o que pensamos ou queremos expressar. No entanto, de forma envenenada ou mascarada algo existe virtualmente nele. Ora, se para o possível, como nos ensina Deleuze e Guattari (1995) o que existe é transformar-se em real sem nenhuma criação, ao virtual cabe a atualização o que pressupõe essa criação. É por isso, que Sousa Dias (1995) indica que o acontecimento virtual possui a estrutura de um problema a resolver e persistente, nas suas condições problemáticas (p 92).

33 O quinto movimento Ecce femina – presente no texto escrito só apareceria se a criação atualizasse o virtual, se a crítica exercitada no entrecruzamento de todos os diálogos estabelecidos após a publicação, no caos com que se apresentam sempre, criasse, pela repetição, a diferenciação, como uma música que só se faz especial para nós, depois de ouvida (e executada) muitas vezes. Só foi possível criar o ecce femina porque ele se repetiu, de modo caótico, uma infinidade de vezes, nas redes tecidas e retecidas, nas diversas formas de dizer e nos tantos sentidos possíveis, afinal se diferenciando do que antes, no já então passado, foi escrito e que o trouxe virtual.

34 Os movimentos das pesquisas nos/dos/com os cotidianos 1.o sentimento do mundo – é preciso mergulhar com todos os sentidos no que desejo estudar; 2. virar de ponta cabeça - compreender que o conjunto de teorias, categorias, conceitos e noções que herdamos das ciências criadas e desenvolvidas na chamada modernidade, e que continuam sendo um recurso indispensável, não é só apoio e orientador da rota a ser trilhada, mas, também e cada vez mais, limite ao que precisa ser tecido; 3. beber em todas as fontes - a necessidade de incorporação de fontes variadas, vistas anteriormente como dispensáveis e mesmo suspeitas; 4. narrar a vida e literaturizar a ciência – para comunicar novas preocupações, novos problemas, novos fatos e novos achados nos é indispensável uma nova maneira de comunicar que nos torne acessíveis a todos os públicos; 5. Ecce femina – a presença necessária dos praticantes, em imagens e narrativas

35 O artigo por mim assinado, publicado em 2001, foi assumido, na saída, como uma obra coletiva, remetida aos diversos grupos de pesquisa que coordenei (Alves, 2001:13). Ou seja, entendi-a como uma obra cuja criação não era devida à subjetividade criadora da autora. Busquei mostrar, ainda, que isso se deu, também, no segundo processo de criação,

36 com os acontecimentos de uma vida, as coisas, gentes, livros, idéias e experiências que consubstanciam em nós, insensivelmente até com os nossos devires e que traçam a nossa autêntica individualidade. E faz-se com tudo isso não enquanto vivências subjetivas, percepções, afeições e opiniões de um eu, mas como singularidades pré-individuais, infinitivos supra- pessoais e, como tal, partilháveis, comunicáveis, correntes de vida transmissíveis. Escreve-se, pinta- se, compõe-se sempre com a multiplicidade que há em nós, que cada um de nós é, o sujeito criador é sempre coletivo, o nome do autor sempre a assinatura de uma sociedade anônima (Sousa Dias, 1995: )

37 Em um texto de Deleuze encontramos uma indicação importante para as pesquisas nos/dos/com os cotidianos. Refiro-me às idéias de acontecimentos, como mundos possíveis conceituais, e de personagens conceituais.

38 Sobre personagens conceituais Sousa Dias diz que os personagens conceituais (...) designam (...) elementos íntimos da atividade filosófica, condições dessa atividade, os intercessores do pensador, as figuras ideais de intercessão sem as quais não há pensamento, filosofia, criação de conceitos (p.61-62) Ou em Deleuze: Os personagens conceituais são os heterônimos do filósofo, e o nome do filósofo, o simples pseudônimo dos seus personagens (p.62)

39 Alguns dos personagens conceitos? O demônio para Sócrates Sócrates para Platão O Homem simples ou o Senhor-toda-a-gente para Descartes O Advogado de Deus para Leibniz O Inquiridor do empirista O Juiz em Kant O Nômada em Deleuze O Funcionário da Humanidade para Husserl O Observador para Einstein (lembrados em Sousa Dias, 1995)

40 Nessa mesma direção, afirmo que, para as pesquisas nos/dos/com os cotidianos, as narrativas e as imagens de professoras e todos os praticantes dos espaçostempos cotidianos não podem ser somente entendidas como fontes ou como recursos metodológicos. Elas ganham o estatuto, e nisso está sua necessidade, de personagens conceitos

41 Sem narrativas (sons de todo o tipo) e imagens não existe a possibilidade de pesquisa nos cotidianos. Assim, ao contrário de vê-las como um resto rejeitável, dispensável do que buscamos, é preciso tê-las, respeitosamente, como personagens conceitos necessários

42 Referências bibliográficas ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho – o cotidiano das escolas nas lógicas das redes cotidianas. In OLIVEIRA, Inês Barbosa de e ALVES, Nilda. Pesquisa no/do cotidiano das escolas – sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: D,P&A, 2001: CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano – as artes de fazer. Petrópolis: Vozes, DAGOGNET, François. Philosophie de limage. Paris, J.Vrin, ___________. Écriture et iconographie. Paris, J.Vrin, DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Felix. Quest-ce que la philosophie? Paris: Ed. Minuit, FOUCAULT, Michel. Nietzsche, a genealogia e a história. In FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 14a ed, ___________. O que é um autor? Lisboa: VEJA, LEFEBVRE, Henri. Lógica formal – lógica dialética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, MACHADO, Arlindo. O quarto iconoclasmo e outros ensaios herejes. Rio de Janeiro: Rios Ambiciosos, PORTELLI, Alessandro. Tentando aprender um pouquinho – algumas reflexões sobre a ética na História Oral. In ANTONACCI, Maria Antonieta e PERELMUTTER, Daisy (orgs). Projeto História – ética e história oral. S. Paulo: PUC/SP, abr./97, (15): 13 – 33. SOUSA DIAS. Lógica do acontecimento. Porto: Afrontamento, THOMSON, Alistair. Recompondo a memória – questões sobre a relação entre a história oral e as memórias. In ANTONACCI, Maria Antonieta e PERELMUTTER, Daisy (orgs). Projeto História – ética e história oral. S. Paulo: PUC/SP, abr./97, (15): 51 – 84.


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