Oficina de Gestores para Elaboração do Plano Acadêmico dos Departamentos - PAD Vrac 2008.

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1 Oficina de Gestores para Elaboração do Plano Acadêmico dos Departamentos - PAD
Vrac 2008

2 Elementos constitutivos do Plano Acadêmico
Definição das políticas acadêmica e científica do departamento e fazer sua projeção nas propostas e necessidades do ensino, da pesquisa e da extensão, conforme disposto no item 2. Definição das áreas epistemológicas ou sub-áreas constitutivas do Departamento e linhas de pesquisa (temas aglutinadores de estudos científicos que se fundamentam em tradição investigativa, dos quais se originam projetos cujos resultados guardam atividades entre si), tendo em vista a vinculação dos cargos de carreira e a formação dos grupos de pesquisa.

3 Definição das linhas de pesquisa das sub-áreas constitutivas, tendo em vista o desenvolvimento científico do departamento enquanto área de conhecimento, a formação de grupos ou programas de pesquisa e a programação individual do professor interessado respeitadas as linhas de pesquisa dos Programas de Estudos Pós-Graduados. programação das atividades de extensão articuladas às linhas de pesquisa e as modalidades pedagógicas.

4 PA-D e Plano de Trabalho do professor
O instrumento para a gestão dessa produção didática e científica de cada docente e, consequentemente, do Departamento, é o Plano de Trabalho do Professor, uma das referências para o processo de avaliação contínua

5 O art. 5º §1º da Deliberação nº07/2007 determina que o Plano de Trabalho de cada professor "deverá ser elaborado anualmente, em consonância com o Plano Acadêmico de seu respectivo Departamento, com seu regime de trabalho e com sua função de magistério". “Deverá abranger atividades de ensino, de pesquisa e de extensão, descritas e justificadas de modo a tornarem visíveis as dimensões previstas no artigo 4º desta Deliberação e, quando couber, as atividades de gestão acadêmica-administrativas”. As dimensões do citado art.4º são: formação, produção didática e científico, experiência profissional, participação institucional e desempenho didático-pedagógico.

6 I. DEFINIÇÕES Áreas de Conhecimentos
São domínios do saber para os quais estão direcionadas as atividades de ensino, pesquisa e extensão do departamento para responder às necessidades de formação do aluno (graduação, pós-graduação e educação continuada) dos diferentes cursos da Universidade e atender às demandas da sociedade.

7 Linha de pesquisa São temas aglutinadores de estudos científicos que se fundamentam na tradição investigativa do departamento, gerando o desenvolvimento sistemático de projetos com objetos, teorias e/ou metodologias comuns e necessariamente de produção bibliográfica.

8 Departamento

9 Conceito de departamento
I – Do ponto de vista epistemológico O ensino é a matriz do sistema universitário, no entanto, ele deve estar entretecido nas malhas da pesquisa, cujo caráter teórico-prático deve oferecer novas respostas para velhos problemas da educação nacional, estendendo-se para a formação na graduação, pós-graduação e rompendo os muros da Universidade para alcançar a sociedade. Nesse sentido, o departamento é um espaço que congrega atividades pedagógicas, pesquisa e programas de extensão em um domínio específico do saber.

10 Conceito de departamento
II – Do ponto de vista organizacional Estruturalmente, o departamento é concebido como a menor fração da Universidade para efeito de organização: Administrativa; Distribuição de pessoal docente; Didático-científica. Não é instância de gestão, competência do Coordenador

11 Movimentos do departamento na construção do conhecimento
O departamento apresenta dois movimentos concomitantes: aquele por meio do qual as questões e necessidades da sociedade são deslocadas para o espaço da Universidade e aquele por meio do qual a Universidade devolve à sociedade respostas e/ou caminhos possíveis.

12 Movimentos do departamento na construção do conhecimento
Esses movimentos orgânicos exigem uma estrutura ágil, flexível, descentralizada, mas coesa e coerente, tendo os departamentos como pontos de partida e de chegada. (cf. Romanelli, 2003 e Sousa, 1998) para permitir a processualidade da aglutinação ou desmembramento das áreas e linhas de pesquisa.

13 O professor pesquisador

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A pesquisa no ensino, como fazer crítico configura-se como um espaço privilegiado para: 1 – proporcionar ao professor o estudo rigoroso dos processos inerentes às diferentes estratégias do ensino e da aprendizagem; 2 – suscitar pesquisas de forma a favorecer escolhas didáticas e a prever os seus efeitos sobre a construção dos saberes dos seus alunos; 3 – permitir que cada conteúdo seja implementado, metodologicamente, numa perspectiva de investigação–em–ação; 4 – possibilitar a atualização científico-didática;

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5 – desenvolver competências que potencializem nos professores, as capacidades para: a) formular objetivos e desenvolver estratégias para os atingir; b) selecionar e seqüencializar os conteúdos; c) organizar as atividades na sala de aula; d) elaborar materiais adequados e utilizar, de forma crítica, as distintas propostas educativas; e) trabalhar em equipe. 6 – promover a curiosidade e a descoberta, qualidades que vão agir sobre a motivação numa lógica de mudança; 7 – adotar-se uma postura crítica, no sentido de refletir não só na ação, mas também sobre a ação.

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Esse método da investigação-em-ação é o que melhor se adapta a todo tipo de didática. Efetivamente, não se compreenderia que a estruturação da sala de aula não se fundamentasse na necessidade de se questionarem as teorias na base de perguntas e de hipóteses para cuja formulação contribuem os diversos campos científicos que, de uma maneira ou de outra, estão relacionados entre si (conhecimentos da área X, psicológicos, pedagógicos). O conhecimento didático surgirá da investigação específica que considere a inter-relação entre os fatores mencionados.

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Com esse procedimento, gera-se um processo dinâmico que leva a reconsiderar os aspectos mais relevantes relacionados com o tema do trabalho que está sob problematização de maneira que os alunos sejam motivados: a por em prática ações, a observá-las; a refletir sobre elas, a avaliá-las e revê-las, se for o caso; a despertar sua curiosidade permanente pela descoberta; a passar das crenças espontâneas para construções mais científicas e dessas à prática profissional; a manter um estado de alerta permanente da consciência frente a sua atuação como cidadão e como profissional; a construir-se intelectual e humanamente como ator livre para buscar seu aprimoramento e se projetar num futuro profissional singular.

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Shón (1983) insiste que o professor só constrói novo pensamento e se torna consciente de suas ações e das mudanças em didática se a sua atitude mental enveredar por duas vias: a reflexão-em-ação e a reflexão-sobre-a-ação. Essa necessidade supõe um permanente estado de alerta da consciência perante a própria atuação didática.

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Levar o professor a ter consciência das suas crenças, representações e saberes por meio da reflexão-em-ação e da reflexão-sobre-a-ação é proporcionar-lhe reflexão sobre atuações pedagógicas nos diferentes domínios de ensino e de aprendizagem para que a transposição científica não se transforme em aplicação didática. Objetiva-se que o professor tenha clareza do que deve fazer (e como, quando e de que maneira fazê-lo) em cada momento (Figueiredo, 1999) para evitar que seu o papel se restrinja à execução técnica do programa de ensino.

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É por esta via (reflexão-em-ação e reflexão-pela-ação) que ele pode adquirir e desenvolver saber e conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem para o que dão subsídios os diversos campos científicos que estão relacionados entre si. O diálogo bidirecional entre disciplinas de referência (pequisa-em-ação) e propostas didáticas (pesquisa-sobre-a-ação) é intrínseca e as disciplinas complementam-se. De um lado, analisa-se, interroga-se, avalia-se, do outro, atua-se, formaliza-se, propõe-se, programa-se, planeja-se. Ambas contribuem para o alargamento do conhecimento pedagógico-didático.

21 Bibliografia FIGUEIREDO, Olívia. Didáctica do Português Língua Materna. Dos programas de ensino às teorias, das teorias às práticas. Lisboa: Asa, Documento CEPE. Critérios para criação de departamentos na PUC SP. Dezembro 2004.

22 Mapeamento Áreas e Linhas dos Deptos da PUC SP
Fonte: Documentos enviados pelos departamentos entre abril e junho de 2007

23 Áreas e Linhas de pesquisa
Depto Área (s) Linha (s) Antropologia 7 núcleos de estudo 16 linhas relacionadas aos núcleos Sociologia 1 área com 3 sub-áreas 14 linhas relacionadas às sub-áreas. Política 5 áreas 15 linhas História 1 áera 4 linhas (relacionadas)

24 Áreas e Linhas de pesquisa
Depto Área (s) Linha (s) Geografia - 0 - 3 linhas Teologia 2 áreas 6 linhas Psicodinâmica 6 áreas Psicologia Desenvolvimento 1 área 7 linhas Métodos e Técnicas Psicologia 3 áreas 13 linhas

25 Áreas e Linhas de pesquisa
Depto Área (s) Linha (s) Matemática 2 áreas 3 linhas Ciência da Computação 1 área 5 linhas (não relacionadas) Engenharia Elétrica 4 áreas 27 linhas Física 8 áreas 28 linhas

26 Áreas e Linhas de pesquisa
Depto Área (s) Linha (s) Administração 5 áreas 3 linhas Economia 3 áreas - 0 - Contábeis Atuariais 4 áreas

27 Áreas e Linhas de pesquisa
Depto Área (s) Linha (s) Arte 3 áreas 32 linhas Português 5 áreas 3 linhas Linguística 11 áreas 48 linhas Linguagens do corpo 1 área 4 linhas Francês - 0 - Inglês 9 linhas (relacionadas) Jornalismo 4 áreas de atuação (área profissional?)

28 Áreas e Linhas de pesquisa
Depto Área (s) Linha (s) Filosofia 1 área 3 linhas (6 grupos de pesquisa) Fun.Serv.Social 4 linhas Serviço Social (+ 7 linhas interdepartamentos) Educação Física 5 áreas 5 linhas Tecnologia Educação 17 áreas 17 linhas Fundamentos Educação 29 áreas 22 linhas

29 Áreas e Linhas de pesquisa
Depto Área (s) Linha (s) Cirurgia 12 áreas - 0 - Enfermagem 1 área com 3 sub-áreas 10 linhas de pesquisa Medicina 3 áreas com 8 sub-áreas 17 linhas de pesquisa (8 grupos de pesquisa) Morfologia e Patologia 2 áreas de concentração com 11 áreas e 24 sub-áreas 0 – (3 grupos de pesquisa) Ciências Fisiológicas 16 linhas Ciências do Ambiente 7 áreas com 16 sub-áreas