A apresentação está carregando. Por favor, espere

A apresentação está carregando. Por favor, espere

Faculdade Internacional de Curitiba FACINTER A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Acadêmicas: Juliana Ghedin Zélia Do Carmo Mass Daldin.

Apresentações semelhantes


Apresentação em tema: "Faculdade Internacional de Curitiba FACINTER A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Acadêmicas: Juliana Ghedin Zélia Do Carmo Mass Daldin."— Transcrição da apresentação:

1 Faculdade Internacional de Curitiba FACINTER A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Acadêmicas: Juliana Ghedin Zélia Do Carmo Mass Daldin Profª Orientadora: Genoveva Ribas Claro

2 Partes que compõem este trabalho: Introdução; Educação Especial em seus aspectos históricos; Formação de professores no Brasil; Conclusão Referências

3 Educação Especial em seus aspectos históricos Desde o princípio da humanidade é sabido que as pessoas que possuíam alguma deficiência eram discriminadas pela sociedade e, afastadas do convívio com pessoas consideradas normais. Nessa conjuntura, as pessoas surdas, cegas, deficientes mentais, deficientes físicos, órfãos, doentes, idosos e outros eram praticamente exterminados por meio do abandono, o que não significava qualquer problema de natureza ética ou moral. ;

4 Entre os séculos XVII e XVIII, passa-se a segregar os deficientes mentais, internando-os em instituições estatais diversas, como orfanatos, prisões, manicômios, entre outros, sendo colocados, de forma indiscriminada junto a velhos, pobres, delinqüentes...

5 No final do século XVIII e início do século XIX, tem início a Educação especial institucionalizada, com a sociedade se conscientizando "da necessidade de prestar apoio a este tipo de pessoa, embora esse apoio se revestisse a princípio, de um caráter mais assistencial que educativo" (CUBEROS et al., 1997, p.22).

6 Depois de comprovado o fracasso da institucionalização, iniciou-se no mundo ocidental, o movimento pela desinstitucionalização, baseando-se na ideologia da normalização que defendia a necessidade de introduzir a pessoa com necessidades especiais na sociedade, procurando ajudá-la a adquirir as condições e os padrões de vida cotidiana, no nível mais próximo do normal.

7 Foi criado então o conceito de Integração, referindo-se à necessidade de modificar a pessoa com necessidades educacionais especiais, de forma que esta pudesse vir a se assemelhar, o mais possível, aos demais cidadãos, inserindo- se e integrando-se ao convívio social.

8 Posterior ao conceito de integração, acontece em 1990, a Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien na Tailândia, onde o Brasil fez a opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos. O Brasil reafirma o compromisso de educação inclusiva quando em Junho de 1994, participa da Conferência Mundial sobre necessidades educativas especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, na Espanha. Esta conferência consagrou um conjunto de conceitos como Inclusão e Escola Inclusiva que passaram a fazer parte das discussões entre os profissionais ligados à educação.

9 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL Em 1835 a Província do Rio de Janeiro toma a iniciativa de instalar em Niterói, sua capital, a primeira escola normal do Brasil. Porém, em todas as províncias as escolas normais tiveram uma trajetória incerta e atribulada submetida ao um processo contínuo de criação e extinção, só tiveram algum êxito a partir de 1870 quando se consolidam as idéias liberais de democratização e obrigatoriedade da instrução primária, bem como de liberdade de ensino. Algumas características podem ser observadas nas primeiras escolas normais do Brasil. A organização didática do curso era extremamente simples, apresentando via de regra, um ou dois professores para todas as disciplinas e um curso de dois anos.

10 Em meados de 1900, formava-se uma nova consciência educacional relativa ao papel do estado na educação, à necessidade da expansão da escola pública, ao direito de todos à educação, tendo em vista seu alcance político e social. Em 1939, surgia o curso de Pedagogia, inicialmente criado na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil (Decreto de 4/4/1939), visando a dupla função de formar bacharéis para atuar como técnico de educação, e licenciados destinados à docência nos cursos normais.

11 Iniciava-se um esquema de licenciatura que passou a ser conhecido como 3+1, ou seja, três anos dedicados às disciplinas de conteúdo no caso de pedagogia, os próprios fundamentos da educação- e um ano de curso de didática, para a formação do licenciado (SILVA, 1999 apud TANURI, 2000, p: 74).

12 A mudança política ocorrida no Brasil com o golpe militar de 1964 exigiu adequações no campo educacional, implicando ajustes na legislação do ensino. Em decorrência, foi aprovada em 28 de novembro de 1968 a Lei n /68 (BRASIL, 1968), que reformulou o ensino superior e, em 11 de agosto de 1971, a Lei n /71 (BRASIL, 1971), que modificou os ensinos primário e médio, alterando sua denominação respectivamente para primeiro grau e segundo grau.

13 A NECESSIDADE DE UMA NOVA FORMAÇÃO DOCENTE Num recorte histórico recente, com o processo de redemocratização do Brasil, intensificou-se a preocupação com a melhoria da educação, não apenas em termos de atendimento à demanda escolar, mas, sobretudo, com a permanência dos alunos nas escolas, por meio da melhoria do ensino.

14 Os anos 90 são denominados "Década da Educação", que representaram o aprofundamento das políticas neoliberais em resposta aos problemas colocados pela crise do desenvolvimento do capitalismo desde os anos 70, na qual a escola teve papel importante. A educação e a formação de professores ganham, nessa década, importância estratégica para a realização das reformas educativas (FREITAS, 1999 apud FREITAS, 2002).

15 Durante muito tempo a formação de professores centrou-se no aperfeiçoamento de conhecimentos baseado em uma perspectiva técnica e racional. Este enfoque pretendia formar profissionais com saberes uniformes que pudessem exercer um ensino nivelador sem risco de ruptura com a ideologia dominante.

16 . A autonomia e a responsabilidade de um profissional depende de uma grande capacidade de refletir em e sobre sua ação. Esta capacidade está no âmago do desenvolvimento permanente, em função da experiência de competências e dos saberes profissionais (PERRENOUD, 2002, apud CASTRO, 2005, p. 169).

17 Inclusão não significa simplesmente matricular todos os alunos com necessidades educacionais especiais na classe comum, ignorando suas necessidades educacionais específicas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica (PCN – Adaptações Curriculares, MEC, 1999).

18 Como implicação, requer o reconhecimento da igualdade, de valores, de direitos e de atitudes que reflitam coerência entre o que se diz e se faz. Em outras palavras, requer que as escolas se modifiquem para receber os alunos em classes regulares, independentemente das condições intelectuais, físicas, sociais e culturais.

19 Desta forma, reafirma-se que as mudanças são muito mais relevantes do ponto de vista da postura do professor diante do novo e da situação que este tem se deparado em sua sala de aula visto que a necessidade de sua capacitação é evidente. O desafio é construir uma escola democrática, calcada na igualdade e na liberdade, onde os direitos humanos sejam devidamente respeitados e protegidos, repudiando-se desigualdades sociais e todas as formas de exclusão de qualquer indivíduo, por ação ou omissão.

20 Conclusão A preocupação com uma educação inclusiva, ainda deixa muitas lacunas a serem preenchidas para se alcançar uma educação que contemple a diversidade da condição humana.

21 Nos desafios propostos pela inclusão, encontra-se a necessidade de uma modificação estrutural no sistema educacional, com um dos focos voltado para a formação inicial e continuada do professor, especialmente aquele que lida com portadores de necessidades especiais.

22 Com a contribuição dos autores citados, pode-se concluir, provisoriamente, que o processo inclusivo deverá acontecer nas instituições de ensino, à medida que o aluno com deficiência consiga não somente o acesso, mas, sobretudo, a permanência e término dos cursos, de forma que os mesmos tenham retido a aprendizagem de maneira consciente.


Carregar ppt "Faculdade Internacional de Curitiba FACINTER A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Acadêmicas: Juliana Ghedin Zélia Do Carmo Mass Daldin."

Apresentações semelhantes


Anúncios Google