HETEROGENEIDADE “Diferentes percursos, direitos iguais” UNIDADE 7

Vamos apresentar, a seguir, alguns trechos retirados dos textos apresentados para leitura na Unidade 7, seção “Aprofundando o tema” (Ano 1, Ano 2 e Ano 3): ✎ Heterogeneidade e direitos de aprendizagem na alfabetização: os diferentes percursos dos estudantes - Ano 1; ✎ A heterogeneidade no processo de alfabetização: diferentes conhecimentos, diferentes atendimentos - Ano 2; ✎ Direitos de aprendizagem, heterogeneidade dos aprendizes e atendimento à diversidade, no final do ciclo de alfabetização: diagnosticando e organizando as crianças na sala de aula - Ano 3.

“A heterogeneidade de conhecimentos dos alunos de uma mesma turma ou de turmas diferentes é, portanto, natural e inevitável, não devendo ser vista de maneira negativa”. Heterogeneidade - Unidade 7, ano 2, p.6 Que ação didática é capaz de mensurar o nível de heterogeneidade de conhecimentos de uma turma e que deve ser realizada pelo docente para que ele identifique as dificuldades e potencialidades de cada aluno?

O diagnóstico periódico dos conhecimentos relacionados ao SEA. “Tal diagnóstico não se presta apenas para constatar os conhecimentos e as habilidades dos alunos (seus avanços e suas dificuldades), mas também, e sobretudo, para fornecer informações que subsidiem as práticas de alfabetização desenvolvidas em sala de aula.” Diagnóstico - Unidade 7, ano 2, p.8. O que o professor deve fazer com as informações obtidas por meio de diagnósticos periódicos?

O diagnóstico deve orientar o planejamento... “Não adianta apenas constatar os avanços e as dificuldades das crianças e registrar essas informações em um diário ou relatório. É preciso ir além, usando tais informações para a tomada de decisões em relação ao trabalho pedagógico a ser desenvolvido em sala de aula e à necessidade, ou não de realização de atividades extraclasse junto a alguns aprendizes”. Planejamento - Unidade 7, ano 2, p.8. Pensando em um planejamento que atenda aos Direitos de Aprendizagem de cada ano do Ciclo de Alfabetização, de que forma devemos conceber a aprendizagem dos nossos alunos em relação ao SEA?

Como uma construção de conhecimentos que se apoia em hipóteses... “(...) [a partir dos anos 1980] Passamos a compreender, então, que a aprendizagem do SEA era um processo evolutivo, no qual a criança, progressivamente, formulava em sua mente respostas que a aproximavam da compreensão que os adultos ou colegas já alfabetizados tinham sobre a escrita.” Hipóteses de Escrita - Unidade 7, ano 3, p.9. Qual é a compreensão que a criança precisa adquirir em relação ao SEA para a construção de uma hipótese alfabética?

“Ao término do primeiro ano do ciclo de alfabetização, esperamos que a maioria dos alunos tenham construído uma hipótese alfabética de escrita, compreendendo que as letras ou grupo de letras representam (notam) unidades sonoras mínimas (os fonemas). É preciso, portanto, no segundo ano, dar atenção aos aprendizes cujas escritas ainda não são alfabéticas, principalmente àqueles que ainda não compreenderam que a escrita nota os segmentos sonoros da fala, mas também aos que já compreenderam essa propriedade do sistema, mas ainda estão silábicos, isto é, ainda não entenderam plenamente a lógica de funcionamento da escrita alfabética.” Sistema Notacional - Unidade 7, ano 2, p.7. A partir da discussão sobre a apropriação do SEA pela criança, qual é a concepção de alfabetização que deve permear os trabalhos em sala de aula?

Uma concepção de alfabetizar letrando em que todos têm oportunidades de aprender: “(...) ao se engajar nas atividades de produção coletiva de textos, as crianças que ainda não dominam o SEA podem aprender muito sobre a linguagem que se usa ao escrever e sobre os cuidados que devemos ter ao escolher o quê e como escrevemos, sempre tendo em mente a finalidade da situação de produção do texto e os efeitos que queremos provocar em quem vai lê-lo”. Alfabetizar Letrando - Unidade 7, ano 3, p.12. Para garantir a alfabetização e o letramento de todos os alunos do Ciclo da Alfabetização, que variáveis o professor deve levar em consideração no momento de planejar os agrupamentos de forma produtiva ?

Provavelmente, o mais recorrente é a formação de agrupamentos apoiada em critérios cognitivos, mas... “(...) os agrupamentos não podem se basear apenas em critérios cognitivos (como os níveis de hipóteses de escrita), mas precisam levar em conta afinidades (e desavenças) entre as crianças, de modo a ver que arranjos (de duplas, grupos) tendem a ser mais produtivos”. Agrupamentos – Unidade 7, ano 3, p.17 Considerando a formação de agrupamentos produtivos, como garantir a aprendizagem dos alunos?

Um fator muito importante é a diversificação de aprendizagens. “(...) podemos defender a necessidade de variação de atividades, mesmo considerando um mesmo objeto de ensino: o sistema alfabético. Quando consideramos que o currículo dos anos iniciais prevê vários outros objetos de ensino, como a leitura, a produção de textos, a oralidade, além dos conceitos relativos aos demais componentes curriculares, a situação se torna mais complexa.” Atividades diversificadas - Unidade 7, ano 1, p.8 Como assegurar a alfabetização de todos os alunos se precisamos respeitar a diversidade de percursos de aprendizagem?

Por meio da definição de metas, considerando o ponto de partida e os direitos de aprendizagem. “(...) o respeito à diversidade de percursos não significa a ausência de metas em relação à alfabetização, pois todas as crianças têm o direito de aprender a ler e escrever com autonomia até o final do terceiro ano do Ensino Fundamental. Para isso, é preciso que sejam estabelecidos direitos de aprendizagem para cada ano do Ciclo de Alfabetização.” Direitos de aprendizagem - Unidade 7, ano 2, p.10 Considerando os Direitos de Aprendizagem que forma de organização escolar prevê um atendimento mais adequando à heterogeneidade presente nas escolas?

O atendimento adequado à heterogeneidade, em nossas salas de aula, pressupõe a necessidade de ressignificação dos espaços escolares e o redimensionamento do tempo pedagógico dedicado aos estudantes. Assim, precisamos ter consciência que aquele modelo de ensino, geralmente organizado em “séries”, cada uma durando um ano letivo, tem uma lógica excludente, exatamente porque trata como iguais os diferentes (...). A proposta de ensino organizado em ciclos, em seus princípios, visa superar esse perverso processo de exclusão. Ciclo da Alfabetização - Unidade 7, ano 3, p.7-8. Como a Educação Inclusiva pode ser percebida no contexto escolar? E como deveria ser?

“(...), pensamos também na presença dos alunos com deficiência nas salas regulares, que acabam realizando atividades de caráter executivo, como rabiscar, não sendo garantidos os seus direitos de aprendizagem. Devemos lembrar que, em decorrência das peculiaridades impostas pela deficiência, alguns alunos não poderão aprender o SEA da mesma forma e pelas mesmas vias dos alunos sem deficiência (...)” é importante considerar que essas crianças também podem aprender e escolher as melhores opções didáticas para cada um deles. Educação Inclusiva - Unidade 7, ano 3, p.8. Pensando nos tempos diferenciados de aprendizagem dos alunos, como garantir o ensino àquelas crianças que, mesmo não tendo deficiência, precisam de atendimento diferenciado para ter seus direitos de aprendizagem assegurados?

“Considerando, portanto, as limitações envolvidas no atendimento a alunos com defasagem de aprendizagem em sala de aula, sugerimos que outros agente e instâncias também se envolvam nesse processo. Por isso, consideramos fundamental que outros educadores (coordenadores pedagógicos, professores auxiliares, etc.), sobretudo com experiência em alfabetização, assumam a tarefa de atender, em momentos e em tempos específicos, aos alunos que estão com defasagem de aprendizagem em seu processo de alfabetização.” Intervenção Pedagógica - Unidade 7, ano 2, p.14. As crianças aprendem o SEA apenas na escola? Qual a contribuição de brincadeiras e outras experiências vividas fora da escola para o processo de alfabetização?

“(...) Há, ainda situações em que determinados grupos brincam com a decomposição de palavras ou as semelhanças sonoras entre as palavras, e as crianças vivenciam ou presenciam tais brincadeiras (...). Há também as brincadeiras com escrita de palavras, como a “adedonha”, (...); a “forca”, (...); ou a brincadeira “na barca com” (...). Em suma, as crianças têm diferentes experiências com a escrita brincando ou participando de atividades do mundo social, que não têm como propósito original ensinar a ler e a escrever” e podem se ‘beneficiar’ dessas experiências em seu processo de alfabetização. Ludicidade na alfabetização - Unidade 7, ano 1, p. 12-13. Que nome damos a organização semanal do professor, em que são definidos os momentos para cada tipo de trabalho a ser desenvolvido com os alunos, inclusive, os momentos de realização de atividades lúdicas?

“(...) Para acompanhar a progressão das crianças, procuro avaliá-las, sobretudo nos momentos em que trabalho atividades de apropriação do SEA. Na rotina semanal, a escrita de palavras é uma atividade frequente: trabalho duas vezes por semana, às vezes, até três. (...) Como tenho uma turma bastante heterogênea quanto ao nível de escrita, frequentemente, proponho também a leitura de textos curtos como poemas, cantigas e trava-línguas, os quais eu reproduzo no quadro ou entrego em fichas fotocopiadas. A partir da leitura coletiva dos textos, exploro a localização de palavras e frases, de pares de palavras que rimam e de palavras com sílabas iniciais semelhantes e faço com eles a comparação de palavras quanto à quantidade de letras e sílabas. (...)”. Rotina - Unidade 7, ano 3, p.11

Para Leal (2005, p.91), “se entendermos o que cada aluno já sabe e soubermos escolher as melhores opções didáticas para cada um deles, teremos percorrido um longo caminho na nossa profissionalização. Se, além disso, soubermos atuar com todos ao mesmo tempo, atendendo às diferentes demandas e auxiliando-os, teremos construído um belo perfil de professor(a) alfabetizador(a)”. Unidade 7, ano 3, p.10.