PSICOPEDAGOGIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Apresentação em tema: "PSICOPEDAGOGIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA"— Transcrição da apresentação:

1 PSICOPEDAGOGIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Profa.Ms.Paloma Alinne A.Rodrigues Site:

2 O que discutimos nas últimas aulas?

3 Relembrando... Introdução: História da educação inclusiva no sistema educacional mundial e brasileiro; Definição Educação Especial x Educação Inclusiva; Terminologias: Entre elas destacamos o conceito correto de Pessoa com Deficiência e não Portador de Deficiência; Leis relacionadas a Educação Especial: .

4 Principais marcos legais no Brasil
Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil Constituição Federal de Educação Especial Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente Lei nº 8859/94 - Estágio Lei nº /94 - Acessibilidade Lei nº /02 - Libras Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência Lei n.º 8.899, de 29 de junho de Passe Livre Lei nº 9424 de 24 de dezembro de FUNDEF Lei nº , de 5 de março de Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência Lei nº de 4 de junho de Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental Plano Nacional de Educação - Educação Especial

5 TIPOS DE DEFICIÊNCIA E SÍNDROMES
Deficiência Adquirida x Deficiência Congênita Deficiência Física Deficiência Intelectual Deficiência Visual Deficiência Auditiva Síndrome de Down Autismo Superdotação Transtorno de Déficit de Atenção (TDAH) Discalculia Dislexia

6 TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Tecnologia Assistiva Projetos do MEC: BIOE Ao término da aula “Orientações para a aula prática”

7 De acordo com o nosso cronograma
Primeiro momento da aula: Formação de Professores Portal do Professor Curso Tecnologia Assistiva Segundo momento da aula: Atividade Prática – Atividade em grupo - Workshop Elaboração de recursos de TA Elaboração de recursos de acessibilidade (vídeos, áudios, audiodescrição..)

8 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

9 FORMAÇÃO INICIAL No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas antigas faculdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como consequência da preocupação com a regulamentação do preparo de docentes para a escola secundária. (PEREIRA,2009) Elas constituíram-se segundo a fórmula “3+1”, em que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração prevista era de um ano, justapunham-se às disciplinas de conteúdo, com duração de três anos. (PEREIRA,2009) Essa maneira de conceber a formação docente revela-se com o modelo denominado na literatura educacional, como racionalidade técnica (SCHON,1992;NÓVOA,1992)

10 FORMAÇÃO INICIAL O modelo da racionalidade técnica tem uma analogia conhecida com o “curso de preparação de nadadores” criada por Jacques Busquet, em 1974: Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a ensinar anatomia e fisiologia da natação, psicologia do nadador, química da água e formação dos oceanos, custos unitários das piscinas por usuário,sociologia da natação (natação e classes sociais), antropologia da natação (o homem e a água) e, ainda, a história mundial da natação, dos egípcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, à base de cursos enciclopédicos, muitos livros, além de giz e quadro-negro, porém sem água. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados a observar, durante outros vários meses, nadadores experientes; depois dessa sólida preparação, seriam lançados ao mar, em águas bem profundas, em um dia de temporal.

11 FORMAÇÃO INICIAL Portanto, para formar esse profissional, é necessário um conjunto de disciplinas científicas e um outro de disciplinas pedagógicas, que vão fornecer as bases para sua ação. No estágio supervisionado, o futuro professor aplica tais conhecimentos e habilidades científicas e pedagógicas às situações práticas de aula. Contudo, como afirmam muitos teóricos os currículos de formação de professores,baseados no modelo da racional idade técnica, mostram-se inadequados à real idade da prática profissional docente.

12 FORMAÇÃO INICIAL As principais críticas atribuídas a esse modelo são a separação entre teoria e prática na preparação profissional , a prioridade dada à formação teórica em detrimento da formação prática e a concepção da prática como mero espaço d e aplicação de conhecimentos teóricos. (FERREIRA,1999) Um outro equívoco desse modelo consiste em acreditar que para ser bom professor basta o domínio da área do conhecimento específico que se vai ensinar. (FERREIRA,1999)

13 FORMAÇÃO INICIAL Nas universidades brasileiras, esse modelo ainda não foi totalmente superado, já que disciplinas de conteúdo específico, de responsabilidade dos institutos básicos, continuam precedendo as disciplinas de conteúdo pedagógico e articulando-se pouco com elas, as quais, geralmente, ficam a cargo apenas das faculdades ou centros de educação. (FERREIRA,1999) Trata-se de uma licenciatura inspirada em um curso de bacharelado, em que o ensino do conteúdo específico prevalece sobre o pedagógico e a formação prática assume, por sua vez um papel secundário. (FERREIRA,1999)

14 FORMAÇÃO INICIAL Um modelo alternativo de formação de professores é o chamado modelo da racionalidade prática. (SCHON.1992;NÓVOA,1992,FERREIRA,1999; MIZUKAMI,2006) Nesse modelo, o professor é considerado um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria durante sua ação pedagógica, a qual é entendida como um fenômeno complexo, singular, instável e carregado de incertezas e conflitos de valores. De acordo com essa concepção, a prática não é apenas locus da aplicação de um conhecimento científico e pedagógico, mas espaço de criação e reflexão, em que novos conhecimentos são, constantemente, gerados e modificados.

15 FORMAÇÃO INICIAL Diante disso, Ibernón considera que a formação inicial é: “[...] uma bagagem sólida nos âmbitos científicos, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal que deve capacitar o futuro professor ou professora a assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade, atuando reflexivamente com flexibilidade e o rigor necessário, isto é, apoiando suas ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar a não ensinar [...]” (IMBERNÓN, 2010, p.63).

16 FORMAÇÃO INICIAL Para Perrenoud:
“A formação de bons principiantes tem a ver, acima de tudo, com a formação de pessoas capazes de evoluir, de aprender de acordo com a experiência, refletindo sobre o que gostariam de fazer, sobre o que realmente fizeram e sobre os resultados de tudo isso.” (PERRENOUD, 2002, p.17). E Pérez – Gomez pondera que: [...] não pode limitar-se a aplicar as técnicas aprendidas ou os métodos de investigação consagrados, devendo também aprender a construir e a comparar novas estratégias de ação, novas fórmulas de pesquisa, novas teorias e categorias de compreensão, novos modos de enfrentar e definir problemas.” (PÉREZ-GOMEZ, 1992, p.110)

17 FORMAÇÃO INICIAL Diante disso, Garcia (1992, p.66) sublinha que, os cursos de formação deveriam auxiliar o futuro profissional a: Desenvolver o conhecimento do professor relativamente à escola e ao sistema educativo; Incrementar a consciência e a compreensão do professor principiante relativamente a complexidade das situações de ensino e sugerir alternativas para as enfrentar; Proporcionar aos professores principiantes serviços de apoio e recursos dentro da escola; Ajudar os professores principiantes a aplicar o conhecimento que já possuem ou que podem obter por si próprios (Tisher, 1984).

18 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

19 FORMAÇÃO CONTINUADA Segundo Libâneo (2004, p.227),
“O termo formação continuada vem acompanhado de outro, a formação inicial. A formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados à formação profissional, completados por estágios. A formação continuada é o prolongamento da formação inicial, visando o aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional.”

20 FORMAÇÃO CONTINUADA Assim, utiliza-se o conceito de
[....] formação continuada, para nos referirmos aos processos de formação do educador que já concluiu sua formação inicial e exerce sua profissão, uma vez que é o termo usado pela maioria dos educadores que apontam para a discussão e/ou para a proposição de projetos que levam em conta um professor inserido em um contexto sócio-histórico, que tem como função transmitir o conhecimento socialmente acumulado em uma perspectiva transformadora da realidade (Mazzeu, 1998; Lima, 2001; Belintane, 2002; Pimenta, 2002; Gatti, 2003; e Geglio, 2003, entre outros). ALTENFELDER, 2005

21 PROCESSO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO CONTINUADA

22 CONTEXTO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO CONTINUADA
A partir da década de 80 a escola rompeu com o pensamento tecnicista que comandou a prática pedagógica durante os vinte anos da ditadura. Inicia-se o processo de democratização da escola para a construção de uma escola coletiva . Embora a década de 80 represente um marco nas mudanças de pensamento educacional, percebe-se também que a prática pedagógica da época é conteudista o que provocou um certo abandono dos debates acerca da prática reflexiva do trabalho docente. A década de noventa, é denominada “Década da Educação”;

23 CONTEXTO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO CONTINUADA
Neste período a formação de professores ganha uma importância em função das reformas educativas, através da promulgação da no Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, que alicerçavam as reformas políticas do país. O Governo Federal provém incentivo financeiro as escolas públicas. Determina a criação do sistema Nacional de Educação a Distância com a intenção de facilitar ao professor o acesso a formação continuada; há distribuição de aparelhos de televisão para as escolas; inicia-se a reforma curricular;e a distribuição de livros didáticos. A formação continuada é um fator de extrema importância para que isso ocorra no país, pois ela favorece não somente esse fator, como também articula formação inicial, melhoria nas condições de trabalho, salário e carreira

24 CONTEXTO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO CONTINUADA
Com relação a Formação Continuada a LDB 9394/96 aborda “Art. 63, § III “- programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. Art Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público. § II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; § V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho”

25 TIPOS DE CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA

26 FORMAÇÃO CONTINUADA Tipos de curso de formação continuada:
Curso de extensão: é toda atividade acadêmica, técnica ou cultural que não está inclusa como parte integrante e obrigatório do ensino de graduação e da pós – graduação scricto sensu. Os cursos de extensão geralmente servem para complementar os conhecimentos numa determinada área, podendo ser muitas vezes multidisciplinares. Aperfeiçoamento:  é uma modalidade de ensino para que profissionais que tenham habilidades específicas possam possuir outras habilidades somadas como formação de atualização tecnológica. A formação pode ser dada em nível básico, técnico e tecnológico.

27 FORMAÇÃO CONTINUADA Pós - graduação: é o ensino destinado aos indivíduos que possuem diploma universitário lato sensu: considerados como cursos de especialização, são mais direcionados à atuação profissional e atualização dos graduados no nível superior: tecnólogos, licenciados ou bacharéis. stricto sensu: são cursos voltados à formação científica e acadêmica e também ligados à pesquisa. Existem nos níveis do mestrado e doutorado. O curso de mestrado tem a duração recomendada de dois a dois anos e meio, durante os quais o aluno desenvolve uma dissertação e cursa as disciplinas relativas à sua pesquisa. Os doutorados têm a duração média de quatro anos, para o cumprimento das disciplinas, realização da pesquisa e para a elaboração da tese.

28 FORMAÇÃO CONTINUADA Especialização: é um curso de pós-graduação lato sensu que, no Brasil, deve ter a duração mínima de 360 horas. Tem como pré-requisito básico a conclusão de um curso superior e, em termos de continuidade, não garante o acesso ao doutorado. A especialização dá oportunidade ao graduado de se especializar em uma área específica, podendo ser uma área diretamente ligada à primeira graduação ou não. Em alguns países os créditos dos certificados lato sensu podem contar como o primeiro ano de um mestrado na mesma área

29 FORMAÇÃO CONTINUADA Mestrado: o mestrado é o primeiro nível de um curso de pós- graduação stricto sensu, que tem como objetivo, além de possibilitar uma formação mais profunda, preparar professores para lecionar em nível superior, seja em faculdades ou nas universidades e promover atividades de pesquisa.  Doutorado:  é um grau acadêmico concedido por uma instituição de ensino superior universitário, que pode ser uma universidade, um centro universitário, uma faculdade isolada. Com o propósito de certificar a capacidade do candidato para desenvolver investigação num determinado campo da ciência (no seu conceito mais abrangente).

30 FORMAÇÃO CONTINUADA Por outro lado, Mizukami (2006,p.26-27) pondera que: Ao longo dos últimos anos, nas discussões sobre formação continuada vem-se questionando a oferta, pela universidade e por outras agências, de cursos de curta duração (30 – 180 horas) como meio efetivo para a alteração da prática pedagógica.Esses cursos, quando muito, fornecem informações que, algumas vezes, alteram apenas o discurso dos professores e pouco contribuem para uma mudança efeitva.

31 FORMAÇÃO CONTINUADA Diante disso, os cursos de aperfeiçoamento, formação em serviço, formação contínua, reciclagem, desenvolvimento profissional, treinamento ou capacitação podem ser termos equivalentes, porém, não são sinônimos e diferenciá-los não é uma questão semântica, muito pelo contrário, pois a escolha dos termos muitas vezes revela as posturas e concepções que orientam as ações de formação. (ALTENFELDER, 2005) Nessa direção, Marin (1995) alerta para a necessidade de rever tais termos, repensando-os criticamente, uma vez que decisões são tomadas e ações propostas com base nos conceitos subjacentes aos termos usados.

32 FORMAÇÃO CONTINUADA Assim, reciclagem, que é uma palavra usada no cotidiano para se referir a processos de modificação de objetos e materiais, não deve ser usada no contexto educacional, pois pode se referir a cursos rápidos, descontextualizados e superficiais, que não consideram a complexidade do processo de ensino. Treinamento também pode ser inadequado, se a educação continuada for pensada como um processo mecânico que meramente modela comportamentos. Aperfeiçoamento, entendido como um conjunto de ações capaz de completar alguém, de torná-lo perfeito, de concluí-lo, leva à negação da própria educação, ou seja, a ideia da educabilidade do ser humano. ALTENFELDER, 2005

33 FORMAÇÃO CONTINUADA Capacitação, termo atualmente muito usado, pode ser congruente com a ideia de formação continuada, se considerarmos a ação de capacitar no sentido de tornar capaz, habilitar, uma vez que, para exercer sua função de educadora, a pessoa necessita adquirir as condições de desempenho próprias à profissão, ou seja, se tornar capaz. No entanto, a adoção da concepção de capacitação como convencimento e persuasão se mostra inadequada para ações de formação continuada, uma vez que os profissionais da Educação não podem e não devem ser persuadidos ou convencidos sobre ideias, mas sim conhecê-las, analisá-las, criticá-las ou até mesmo aceitá-las. ALTENFELDER, 2005

34 FORMAÇÃO CONTINUADA Desse modo, ao escolher um curso de formação continuada deve-se atentar para a metodologia, sendo que há vários cursos que valorizam apenas o repasse de conteúdos derivados assim da racionalidade técnica. Mediante a isso, autores como Philipp Perrenoud, Maurice Tardiff, Gimeno Sacristán, Bernard Charlot, Maria Tereza Estrela, Rui Canário e Isabel Alarcão, passaram, a partir de então, a referenciar vários estudos sobre formação docente e, até mesmo, documentos oficiais como as Diretrizes Curriculares para a Formação do Professor e os Parâmetros Curriculares Nacionais. Em síntese, esses autores discutem uma formação de professores concentrada no trabalho docente, nas relações que se estabelecem dentro da escola e na importância da vinculação entre formação docente e práticas escolares como currículo, didática, avaliação e gestão de sala, o que, no nosso entender, tem trazido uma contribuição relevante para a educação em geral e a formação continuada mais especificamente. ALTENFELDER, 2005

35 FORMAÇÃO CONTINUADA Pesquisadores como Schön, Nóvoa e Perrenoud, entre outros, ao discutirem em suas obras a importância de se romper com a racionalidade técnica, que privilegia a teoria em detrimento da prática, podem inspirar ações que invertam o pêndulo e caiam no que alguns autores chamam de praticismo, pragmatismo, ou até mesmo correr o risco de levar educadores a desconsiderar as importantes contribuições que os aportes teóricos podem trazer à reflexão. Para realizar seu trabalho docente é preciso que o professor se aproprie constantemente dos avanços das ciências e das teorias pedagógicas. Há, ainda, uma razão muito mais premente e mais profunda, como apontam Barbieri, Carvalho e Ulhe (1995:32), que é a própria natureza do fazer pedagógico, que, sendo domínio da práxis é, portanto, histórico e inacabado. ALTENFELDER, 2005

36 FORMAÇÃO CONTINUADA Schön (1992) acredita que a prática reflexiva pode ser desenvolvida da seguinte forma: “[...] um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento, reflete sobre esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razão por que foi compreendido. Depois, num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situação. Num quarto momento, efetua uma experiência para testar a sua nova tarefa e a hipótese que formulou sobre o modo de pensar do aluno. Esse processo de reflexão na ação não exige palavras. Por outro lado, é possível olhar retrospectivamente e refletir sobre a reflexão na ação. Após a aula, o professor pode pensar no que aconteceu no que observou, no significado que lhe deu e na eventual adoção de outros sentidos. Refletir sobre a reflexão na ação é uma ação, uma observação, uma descrição, que exige o uso de palavras”. (SCHÖN, 1992, p. 83)

37 FORMAÇÃO CONTINUADA Perrenoud (1999), afirma que:
“A reflexão possibilita transformar o mau - estar , a revolta, o desânimo, em problemas, os quais podem ser diagnosticados e até resolvidos com mais consciência, com mais método. Ou seja, uma prática reflexiva nas reuniões pedagógicas, nas entrevistas com a coordenação pedagógica, nos cursos de aperfeiçoamento, nos conselhos de classe, etc...- leva a uma relação ativa e não queixosa com os problemas e dificuldades.”

38 FORMAÇÃO CONTINUADA Rodrigues (2001, p.25) considera que diante:
“[...] de todos os elementos que integram a formação continuada dos professores, a reflexão aparece como um elemento importante para que o professor compreenda as situações que fazem parte do contexto do ensino, propiciando-lhe uma visão mais global da situação, onde ele possa integrar seus saberes encaminhando da melhor forma a resolução de um impasse na direção do seu objetivo”.

39 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

40 EDUCAÇÃO INCLUSIVA Ao fazermos uma retrospectiva histórica sobre a formação de professores para a Educação Especial no Brasil vamos verificar que os primeiros cursos eram em nível médio eram ministrados nos estabelecimentos Federais, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES-RJ) e Instituto Benjamim Constant (IBC-RJ) e por organizações não governamentais, e que segundo Gotti (2001) merece menção o Instituto Pestalozzi (BH/MG). No Estado de São Paulo, o primeiro curso regular de formação de professores para a Educação Especial, só aconteceu em 1955, quando o governo do Estado autorizou, por meio de um decreto, o funcionamento de um Curso de Especialização para o Ensino de Cegos no Instituto Caetano de Campos, na cidade de São Paulo. inicia-se na década de 60 no Estado do Paraná os Cursos de Especialização em Educação Especial ministrados pela Secretaria de Educação. ALMEIDA,2004

41 EDUCAÇÃO INCLUSIVA Todos esses cursos formavam professores normalistas “especializados” e segundo Mazzotta (1992) na parte diversificada desses cursos, evidenciava-se a presença de duas tendências distintas: educacional e clínica ou médico-pedagógica. Ainda segundo Mazzotta (1992) a tendência educacional caracterizava os cursos de especialização para o ensino de Deficientes Visuais e Deficientes Auditivos, enquanto que a tendência médico-pedagógica caracterizava os cursos de especialização para deficientes físicos e mentais. ALMEIDA,2004

42 EDUCAÇÃO INCLUSIVA A formação em nível médio em todo Brasil foi elevada ao nível superior no final dos anos 60 e início dos anos 70, conforme parecer 295/69, CFE (GOTTI, 2001), que tinha por princípio a maior especialização exigida para essa modalidade de educação escolar. Assim sendo, no Estado de São Paulo, por meio da Deliberação 15/71, a partir de 1972 a formação para professores de Educação Especial que atuavam na rede regular de ensino passa a ser obrigatória em nível universitário, ou seja, Pedagogia com Habilitação em Educação Especial, que poderia ser numa área especifica (DA, DM, DV ou DF) ou geral (OMOTE, 1988 e MAZZOTTA, 1992). ALMEIDA,2004

43 EDUCAÇÃO INCLUSIVA No Paraná a Especialização “Lato Sensu” teve início em 1984 na área de Deficiência Mental, na então Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Guarapuava (antiga FAFIG) ganhando força total em todo o Estado nos anos 90. Quanto a Habilitação em Educação Especial no curso de Pedagogia, aconteceu somente a partir de 1996 em duas universidades: UNICENTRO (Irati -Guarapuava) e UFPG (Ponta Grossa). Em 2002, houve uma reestruturação no curso de Pedagogia e foram incluídas mais duas habilitações: Deficiência Auditiva e Deficiência Visual. A habilitação em Educação Especial na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) teve início em 1998. Também há registro que já foi oferecido no curso de Pedagogia da UNICENTRO em Guarapuava a Habilitação em Educação Inclusiva. (ZYCH, 2004) ALMEIDA,2004

44 EDUCAÇÃO INCLUSIVA Assim sendo, a formação de professores para a Educação Especial o Brasil, em 2001 apresentava o seguinte quadro: 1. Formação inicial em nível médio Professores normalistas habilitados em Educação Especial para determinadas áreas específicas, como DA, DM, DV, DF nos cursos de Estudos Adicionais; Professores normalistas habilitados em Educação Especial por meio de cursos de “especialização” promovidos pelas secretarias de Estado de Educação e Institutos de Educação (INES/RJ e IBC/RJ) ALMEIDA,2004

45 EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2. Formação Inicial em nível superior:
Professores Habilitados em Educação Especial (para determinadas áreas específicas: DM, DA, DV, DF) nos cursos de Pedagogia\ Professores licenciados somente em Educação Especial, que é o caso da Universidade Federal de Santa Maria (RS) Professores especializados em cursos de pós graduação (especialização “lato-sensu”), mestrado e doutorado (GOTTI, 2001) ALMEIDA,2004

46 EDUCAÇÃO INCLUSIVA 3. Formação continuada
Professores licenciados em qualquer área do conhecimento (Português, Matemática, etc) “especializados” por meio de cursos de aperfeiçoamento em Educação Especial; promovidos por Instituições de Ensino Superior ou por Secretarias de Educação; Professores (geralmente com formação em magistério de nível médio) capacitados por meio de cursos de atualização promovidos por Instituições de Ensino Superior, Institutos de Educação, Secretarias de Educação. Professores (com formação de nível médio ou superior) atuando com alunos especiais sem nenhum curso específico na área de Educação Especial (GOTTI, 2001) ALMEIDA,2004

47 EDUCAÇÃO INCLUSIVA Com a aprovação da LDBEN n. 9394/96,observa-se um aumento dos números de matrículas de alunos considerados com deficiência em escolas públicas Naquele momento, a formação de professores para atender alunos com deficiência ganha destaque e, em 2001, o CNE aprova a Resolução 02/2001, que, ao reiterar a LDBEN, apresenta dois tipos distintos de professores para trabalharem com alunos “necessidades educacionais especiais”: os capacitados e os especializados.

48 EDUCAÇÃO INCLUSIVA Essa Resolução define como professores “capacitados” aqueles que atuam em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial (BRASIL, 2001). Os professores especializados em Educação Especial são considerados aqueles formados em cursos de licenciatura em Educação Especial ou em uma de suas áreas. O professor especializado também poderá ser formado em cursos de complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da Educação Especial, posterior à licenciatura (BRASIL, 2001). Especificamente em relação à formação inicial, em 2006, foi aprovada a Resolução n. 1 do Conselho Nacional de Educação, que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia.

49 EDUCAÇÃO INCLUSIVA Com a aprovação da Resolução CNE 1/2006 (BRASIL, 2006), que extingue as habilitações dos Cursos de Pedagogia, inclusive aquelas responsáveis pela formação dos professores para atenderem os alunos considerados com deficiência, a formação desses professores especialistas é indicada para que ocorra em nível de pós-graduação. Além desses pontos, a Resolução 2/2001 indica que tal formação pode ocorrer com a chamada formação continuada, para os professores que já estejam atuando. Neste caso, não há especificação de carga horária.

50 EDUCAÇÃO INCLUSIVA Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a formação dos professores pode se dar por intermédio da formação continuada. Não há qualquer indicativo de necessidade da formação dos professores regentes de classe que possuem em suas salas alunos considerados com deficiência: Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. (BRASIL, 2008, p )

51 EDUCAÇÃO INCLUSIVA A Resolução n° 02 de 11 de setembro de 2001 recomenda a necessidade de trabalho pedagógico específico com as pessoas com necessidades especiais e considerando que cada curso deve ter o seu projeto político pedagógico pautado na Resolução do CNE/CP 1 de 18 de fevereiro de 2002, deve-se levar em conta que: I. a formação deverá garantir a constituição das competências objetivadas na educação básica; II. o desenvolvimento das competências exige que a formação que contemple diferentes âmbitos do conhecimento profissional do professor; ALMEIDA,2004

52 EDUCAÇÃO INCLUSIVA III. a seleção dos conteúdos das áreas de ensino da educação básica deve orientar-se para ir além daquilo que os professores irão ensinar nas diferentes etapas da escolaridade; IV. Os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica devem ser tratados de modo articulado com suas didáticas específicas; V. A avaliação deve ter como finalidade a orientação do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relação ao seu processo de aprendizagem e a qualificação dos profissionais com condições de iniciar carreira; Parágrafo único: A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação- reflexão-ação e que aponta a resolução de situações problema como uma das estratégias privilegiadas. ALMEIDA,2004

53 EDUCAÇÃO INCLUSIVA Mas afinal, que competências são essas que estão indicadas nos itens I e II da resolução acima descrita ? Gotti (2001), indica que professores especializados em áreas de Educação Especial devem estar preparados para exercer as seguintes competências: I. Refletir sobre os determinantes filosóficos, políticos, pedagógicos, históricos e legais da Educação Especial; II. Desenvolver práticas pedagógicas diversificadas, cooperativas, centradas na aprendizagem e nos níveis de desenvolvimento dos alunos;

54 EDUCAÇÃO INCLUSIVA III. Avaliar, continuamente, os processos de desenvolvimento e aprendizagem, afim de identificar necessidades educacionais especiais dos alunos visando seu atendimento; IV. Implementar flexibilização/adaptações em qualquer dimensão curricular, demandadas pelas necessidades educacionais especiais dos alunos; V. Realizar trabalho em equipe, atuando com familiares, professores do ensino regular, equipes de profissionais da comunidade envolvidos no atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais; VI. Dar respostas educativas que permitam aos alunos desenvolver conceitos, habilidades, atitudes e valores nas áreas de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e em Ciências Humanas. ALMEIDA,2004

55 EDUCAÇÃO INCLUSIVA Mais recentemente, Hardman, Drew e Egan, (2005) descrevem os Padrões Curriculares para todos os professores que atuam em Educação Especial, estabelecidos pelo Conselho da Criança Excepcional - CEC- USA. Ao contrário das 7 competências acima estabelecidas para formação do professor brasileiro, o CEC (USA) estabeleceu uma série de competências para preparação de todos os professores que atuam na área de Educação Especial naquele país. Tais competências têm servido como parâmetros para formação de professores em várias partes do mundo. ALMEIDA,2004

56 EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1. Fundamentação:
[....] Os professores devem entender a relação entre a Educação Especial e a organização e funções da escola, bem como os sistemas escolares e outras agências. Esses conhecimentos devem ser utilizados pelos educadores especiais como uma base sobre a qual vão construir os entendimentos pessoais e filosóficos da Educação Especial. 2. Desenvolvimento e Características dos Aprendizes Educadores Especiais tem que demonstrar respeito para com seus alunos como seres humanos únicos [...]. 4. Estratégias Instrucionais Educadores Especiais possuem um repertório variado de estratégias instrucionais para individualizar instruções para indivíduos com deficiência [...] ALMEIDA,2004

57 EDUCAÇÃO INCLUSIVA 5. Ambientes de Aprendizagem e Interações Sociais
Os educadores especiais criam ambientes de aprendizagem para indivíduos com NEA que favoreçam entendimento cultural, segurança, bem estar emocional, interações sociais positivas, e envolvimento ativo com outros indivíduos. [...] 6. Comunicação Os educadores especiais entendem sobre desenvolvimento de linguagem atípico e não atípico e condições excepcionais que podem levar o indivíduo ao uso da linguagem. [...] 7. Planejamento Instrucional Planejamento Instrucional individualizado baseado em decisão de pais e profissionais, devem estar disponíveis nos centros que oferecem serviços em Educação Especial. Os educadores especiais desenvolvem um plano de Instrução individualizada a longo prazo ancorado em ambos, currículo especial e geral.[...] ALMEIDA,2004

58 EDUCAÇÃO INCLUSIVA 8. Avaliação
A avaliação faz parte integrante das tomadas de decisão e da forma de ensinar dos educadores especiais. [...] 9. Prática profissional e ética. Educadores especiais são guiados pelos padrões de prática ética e profissional. Eles praticam múltiplos papéis em situações complexas e com uma variedade de indivíduos com idade e nível de desenvolvimento diferenciados.  10. Colaboração Educadores especiais, de forma eficaz e rotineira, colaboram culturalmente com as famílias, com outros educadores, com os prestadores de serviços relacionados, e pessoal das agências da comunidade.  ALMEIDA,2004

59 EDUCAÇÃO INCLUSIVA Ao analisar as competências que os professores especializados em áreas de Educação Especial devem apresentar para serem considerados “preparado” para exercer no Brasil, com as competências que os professores que atuam em Educação Especial em outro país devem apresentar, percebemos que há muitos pontos de convergência, muito embora seja exigido dos professores americanos competências adicionais. Porém, nos Estados Unidos os cursos de capacitação de professores estão totalmente comprometidos em formar o professor que vai atuar na área de Educação Especial a exercer todas essas competências. Nos Estados Unidos, por exemplo, para um professor assumir uma classe na área de Educação Especial (tanto na escola especial, quanto na escola da rede comum de ensino) ele precisa ter o diploma de Mestrado e a “certificação” para aquela área de atuação. Geralmente, quando o aluno conclui o Mestrado, ele sai com pelo menos uma “certificação”, por exemplo, em “Deficiência Visual”.  ALMEIDA,2004

60 EDUCAÇÃO INCLUSIVA Se olharmos com um pouco mais de atenção para as competências acima descritas, vamos ver que tudo isso se encaixa para qualquer professor. Todos os professores devem se preocupar com a aprendizagem e diferenças individuais de seus alunos; com suas estratégias instrucionais e seus ambientes de aprendizagem; com a melhor forma de comunicar com seus alunos; com a avaliação contínua, pois é nela que ele vai buscar o seu planejamento; com a prática profissional dentro de princípios éticos e estarem sempre disposto a colaborar... Portanto, se formarmos um professor com todas essas características, com certeza, ele terá uma atuação brilhante com todos alunos, seja ele deficiente ou não, de raça, cor ou cultura diferente ou que se utiliza de outras formas de comunicação ALMEIDA,2004

61 Portal do Professor

62 Portal do Professor Portal do Professor
Neste espaço há a reunião do que foi apresentado até aqui – OA e BIOE; Excelente ferramenta para profissionais da educação – Acesso Livre para todos; Na página inicial é possível encontrar todas as ferramentas disponibilizadas no Portal. Portal do Professor

63 Portal do Professor 63

64 Conteúdos Multimídia Cursos e Materiais
·Conteúdos Multimídia: Espaço que disponibiliza diversos tipos de OE, como por exemplo: simulações, animações, vídeos, experimentos práticos, mapas, entre outros. Com eles, o professor poderá criar diversas aulas; · Cursos e Materiais: Para aprimorar e subsidiar a formação dos professores, este espaço disponibiliza cursos e materiais para o professor;

65 Conteúdos Multimídia Os recursos publicados também podem receber comentários dos usuários!

66 Recursos Educacionais
Os recursos publicados também podem receber comentários dos usuários!

67 Recursos Educacionais
Recursos multimídia de acesso público e estão disponíveis para enriquecer aula e a aprendizagem dos alunos. Além de poder ser baixado para sua máquina, CD- ROM ou pendrive cada material publicado nesse Portal pode ser comentado e classificado. Estes Recursos são: Áudio, Vídeo, Imagem, Hipertexto, Experimento, Mapa, Software Educacional e Animação/Simulação (OA).

68 Interação e Colaboração
Links Interação e Colaboração: Por meio de chat, blog, fórum, entre outros recursos, os professores podem interagir uns com os outros. Este ambiente possui como objetivo propiciar um ambiente de interação e colaboração; ·Links: Espaço que disponibiliza diversos sites e portais (nacionais e internacionais) que possuem como objetivo auxiliar a formação dos professores.

69 Exemplos de Links Link:

70 Jornal do Professor · Jornal do Professor: Aborda quinzenalmente temas relacionados com a Educação e proporciona ao professor informações sobre o cotidiano escolar;

71

72 Espaço de aula · Espaço de Aula: Neste ambiente virtual é possível criar, visualizar e compartilhar aulas em todos os níveis de ensino;

73 Exemplos de Aulas O usuário pode fazer uma busca sobre aulas que estão disponíveis no site. As aulas publicadas vão desde o Ensino Fundamental Inicial até o Ensino Profissionalizante. Para fazer a busca das aulas publicadas, o usuário tem a opção de buscá-la por meio das categorias: Todos, Título da aula, Autor ou Instituição e em seguida digitar a palavra chave.

74 Exemplos de Aulas

75 Exemplos de Aulas O que é Síndrome do X-Frágil? Por que síndrome e não Doença? O Autismo no contexto escolar. Síndrome de Williams-Beuren: o que é? Por que é síndrome e não Doença? Paralisia Cerebral: que parte do cérebro é atingida?

76 Plataforma Freire Link:

77 Plataforma Freire Destinado aos professores em exercício das escolas públicas, sem formação adequada às exigências da LDB, oferecendo cursos superiores públicos, gratuitos e de qualidade, além de cursos de extensão e aperfeiçoamento, por meio de instituições públicas de Ensino Superior. Link:

78 Plataforma Freire Link:

79 UMA INICIATIVA DO MEC PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

80 CURSO TECNOLOGIA ASSISTIVA,PROJETOS E ACESSIBILIDADE: PROMOVENDO A INCLUSÃO

81 Modalidade: Extensão Universitária; Duração: 180 horas;
Oferecimento: Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista (FCT-UNESP); Temática: Tecnologia Assistiva (TA) para deficiência física e sensorial; Modalidade: Extensão Universitária; Duração: 180 horas; Público alvo: professores da rede pública regular de ensino. 81

82 Objetivos Gerais Contribuir com a formação continuada dos professores da rede pública de ensino para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) de Pessoas com Necessidades Especiais (PNE) no âmbito da Educação Especial, de forma a complementar o ensino regular por meio da utilização das Tecnologias Digitais e Assistiva. 82

83 Objetivos Específicos:
Fazer com que os cursistas: Compreendam o uso adequado dos recursos e periféricos das TA com PNE; Vivenciem a teoria e a prática do uso das TA para potencializar o processo ensino e aprendizagem de seus alunos; Reflitam sobre a realidade de seu local de trabalho de forma a contribuir para uma nova perspectiva do fazer pedagógico, valorizando a diversidade e a diferença; Desenvolvam e estimulem a construção do conhecimento através de projetos com temas significativos e contextualizados, utilizando para tanto, os recursos tecnológicos; 83

84 Estratégias Pedagógicas
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) TelEduc funciona como uma sala de aula virtual que permite: A disponibilização de materiais didáticos; A organização das atividades de cada Módulo, em agendas semanais; A comunicação entre a coordenação, os formadores, os tutores e os cursistas; O envio de Atividades para e pelos cursistas; O registro do processo de realização das atividades. 84

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86 Ambiente da equipe O “TelEduc” é usado para:
Intercâmbio de informações e orientações; Cumprimento das agendas semanais onde estão as atribuições para cada profissional; A “Sala Virtual Web Conecction” é usada para: Reuniões quinzenais com toda a equipe. Antes da reunião é aberto um formulário on-line, no qual todos podem sugerir itens para pauta. 86

87 Estrutura da equipe A Equipe é formada por:
Coordenação: responsável pelas orientações gerais do curso; Pesquisador: responsável por um número de aproximadamente 10 turmas e 4 formadores; deve verificar se as equipes destas turmas estão desempenhando suas tarefas de forma adequada; e orientar em caso de problemas com os cursistas ou entre a equipe. Formador: responsável pelo desenvolvimento de 3 turmas, considerando seus aspectos pedagógicos. Tutor a Distância: responsável pelo acompanhamento das atividades dos cursistas, em cada turma. Secretaria: responsável pelos aspectos de organização técnica do curso.

88 Organização do Curso: Módulo I - Introdução a Educação a Distância;
Módulo II – Tecnologias Assistivas: Perspectivas para potencializar a inclusão digital, social e escolar ; Módulo III – Objetos de Aprendizagem para Inclusão; Módulo IV – Projetos para a Inclusão. 88

89 Objetivos: Módulo I - Introdução a Educação a Distância
Apresentar a dinâmica do curso; Apresentar as ferramentas, critérios e a forma como os cursistas serão avaliados; Discutir informações que facilitem a compreensão, aprendizagem e uso do AVA TelEduc; Proporcionar a troca de experiências que levem os cursistas a vivenciarem uma abordagem interativa-reflexiva de EaD; e Estimular a criação de uma cultura de EaD entre os cursistas. 89

90 Objetivos: Módulo II – Tecnologia Assistiva
Conceituar Tecnologia Assistiva; Identificar as Tecnologia Assistiva; e sua necessidade para o contexto educacional; Refletir sobre a legislação brasileira no contexto da Educação Inclusiva; Analisar as possibilidades de utilização das TA visando potencializar a inclusão digital e escolar. 90

91 Objetivos: Módulo III – Objetos Educacionais
Possibilitar o uso de Objetos de Aprendizagem (OA) como uma ferramenta de apoio pedagógico; Analisar a aplicação dos OA pelos cursistas junto aos alunos na escola; Estimular a busca de OA e Objetos Educacionais no Portal do Professor; 91

92 Objetivos: Módulo IV Analisar as bases teóricas e práticas para utilização das tecnologias na prática docente; Possibilitar a aplicação de estratégias de diagnóstico das necessidades especiais dos alunos; Possibilitar a vivência do trabalho com projetos; Possibilitar a reflexão e análise na elaboração de cada etapa do trabalho com projetos, com o intuito de possibilitar a implantação dos mesmos no PPP da escola. 92

93 Site do Curso: 93

94 Sistema de Avaliação: Os pesquisadores definem critérios de avaliação detalhados para otimizar o trabalho dos formadores e tutores, acompanhando-os; O acesso às notas pelo site permite à coordenação e pesquisadores o acompanhamento do desempenho dos cursistas em todas as turmas e das atividades dos formadores e tutores, bem como cumprimento das datas pré-determinadas; A detecção dos problemas e direcionamento de orientações em tempo de hábil para que não haja prejuízo ao cursista. 94

95 CONCLUSÃO

96 CONCLUSÃO Embora exista respaldo legal para que desenvolva a formação continuada de professores no Brasil, é preciso comparar essa prerrogativa legal, com a realidade diária dos professores de Educação Básica do país. O professor brasileiro precisa ser horista para sobreviver, o que diminui sensivelmente suas possibilidades de tempo e recurso financeiro para tal investimento. Existem também aqueles profissionais que, por uma questão de formação sócio-histórica, não veem necessidade em se atualizar, pois acreditam que sua prática docente é eficaz, porém este mesmo profissional coloca dificuldades na relação professor - aluno, alegando que os mesmo são indisciplinados e desinteressados. GÓES,2008

97 CONCLUSÃO No que se refere, especificadamente, à formação de professores para atender a política de inclusão, o Ministério da Educação já vem há muito apontando a necessidade de incorporar conteúdos sobre necessidades educacionais especiais em todos os cursos de graduação, principalmente na área da formação de professores, tanto Pedagogia com demais Licenciaturas (BRASIL, 1994; 1999; 2002). (GLAT, et.al. 2010) Os currículos dos cursos de licenciatura encontram-se defasados, pois como salienta Glat “[...]ainda são raros os cursos de licenciatura, e mesmo de Pedagogia, que oferecem habilitação ou disciplinas voltadas às especificidades de alunos com necessidades educacionais”. (GLAT, et.al. 2010)

98 CONCLUSÃO Por sua vez Furini (2006), citando Mittler, escreve que:
(...) a principal barreira à inclusão encontra-se na percepção dos professores de que as crianças especiais são diferentes e requerem um conhecimento, um treinamento e escolas especiais. [...]Este autor acredita que os professores precisam de oportunidades para refletir e discutir sobre as propostas de mudança que mexem com seus valores e com suas convicções (p.80). SUPERAÇÃO

99 "CRESCER COMO PROFISSIONAL, SIGNIFICA IR LOCALIZANDO- SE NO TEMPO E NAS CIRCUNSTÂNCIAS EM QUE VIVEMOS,PARA CHEGARMOS A SER UM SER VERDADEIRAMENTE CAPAZ DE CRIAR E TRANSFORMAR A REALIDADE EM CONJUNTO COM OS NOSSOS SEMELHANTES PARA O ALCANCE DE NOSSO OBJETIVOS COMO PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO". Paulo Freire

100 Bibliografia ALMEIDA,M.A. Formação do professor para a educação especial: história, legislação e competências.Disponível em: /index.php/educacaoespecial/article/view/4912/2949 Acessos em  29  maio  2012. ALTENFELDER, Anna Helena. Desafios e tendências em formação continuada. Constr. psicopedag.,  São Paulo,  v. 13,  n. 10,     Disponível em < &lng=pt&nrm=iso>. Acessos em  29  maio  2012. AGUIAR, João Serapião de; DUARTE, Édison. Educação inclusiva: um estudo na área da educação física. Rev. bras. educ. espec.,  Marília,  v. 11,  n. 2, Aug.    Available from < access on  29  May  2012.  BRASIL, Lei de Diretrizes e Base de Educação Nacional N° Brasília, 20 de dezembro de 1996. COSTA, V. B. A Prática Social da Convivência Escolar Entre Estudantes Deficientes Visuais e seus Docentes: o estreito caminho em direção à inclusão  Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos,   DEMO. P. Educação e Qualidade.Campinas: Papirus, 1994 FURINI, A. B. Processo de inclusão: a criança com necessidade educativa especial e os envolvidos Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,   GÓES, H. B.de O.; Formação continuada: Um desafio para o professor do Ensino Básico. Disponível em: Acessos em  29  maio  2012 IMBERNÓN,F.Formação Docente e Profissional:Formar-se para a mudança e incerteza.Editora: Cortez, Tradução Silvana Cobucci Leite. (Coleção questões da nossa época; v.14)

101 bibliografia LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola – Teoria e Prática. Goiânia: Alternativa, 2004. MIZUKAMI,M.G.N.et.al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos:EdUFSCar,2002. PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médica, 1999. PEREIRA, J.E.D. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente. Disponível em: Acessos em  29  maio  2012 PÉREZ- GÓMEZ, A.O Pensamento prático do professor:a formação do profissional reflexivo.In: NÓVOA,A.org. Os professores e a sua formação. Lisboa,Dom Quixote,p SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. IN NÓVOA, Antonio. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. RODRIGUES, M. I. R..;. Professores-pesquisadores: Reflexão e a mudança metodológica no ensino da Termodinâmica. São Paulo: USP, Instituto de Física e Faculdade de Educação, 2001a (Dissertação, Mestrado, 196p.)

102 ATIVIDADE DE HOJE

103 Atividade para a aula Elaboração do recurso de Tecnologia Assistiva;
Ajustes finais em grupo – 30 minutos Apresentação para a classe: Explicar a finalidade do recurso de TA; Materiais necessários para a sua elaboração; De que forma o professor pode utilizá-lo em sala de aula; Que tipo de deficiência/ síndrome/necessidade educacional especial este recurso pode auxiliar?

104 Profa.Ms.Paloma Alinne A.Rodrigues