Acesso e permanência da população negra na educação superior Coordenadora Geral: Profª. Nilma Lino Gomes.

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1 Acesso e permanência da população negra na educação superior Coordenadora Geral: Profª. Nilma Lino Gomes.

2 PESQUISA: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE TRABALHO COM RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA ESCOLA NA PERSPECTIVA DA LEI 10.639/03 MEC/SECADUNESCO PROGRAMA AÇÕES AFIRMATIVAS NA UFMG 2009

3 EQUIPE Profa Dra. Nilma Lino Gomes (Coordenadora Geral) Programa Ações Afirmativas na UFMG, Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Raciais e Ações Afirmativas (NERA/CNPQ),Programa de Pós Graduação Conhecimento e Inclusão Social/FAE/UFMG. Prof. Ms. Rodrigo Ednilson de Jesus (Auxiliar de Pesquisa da Coordenação) – Professor da UFVJM, Doutorando do Programa de Pós Graduação Conhecimento e Inclusão Social/FAE/UFMG, integrante do Programa Ações Afirmativas na UFMG e e do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Raciais e Ações Afirmativas (NERA/CNPQ). Profa. Dra. Shirley Aparecida de Miranda (Consultora) - Professora da FAE/UFMG, integrante do Programa Ações Afirmativas na UFMG/FAE/UFMG e do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Raciais e Ações Afirmativas (NERA/CNPQ).. Profa. Dra. Vanda Lúcia Praxedes (Coordenadora Executiva) – Doutora em História/UFMG, Programa Ações Afirmativas na UFMG e integrante do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Raciais e Ações Afirmativas (NERA/CNPQ).

4 COORDENDORES(AS) REGIONAIS Profa. Dra Florentina da Silva Souza – Coordenação Regional Nordeste – Programa Multidisciplinar de Pós-graduação em Estudos Étnicos e Africanos/Pós-Afro –UFBA Prof. Dr Moisés Santana - Coordenação Regional Nordeste – Universidade Federal Rural de Pernambuco Profa. Dra Maria Lúcia Rodrigues Muller – Coordenação Regional Centro Oeste -Programa de Pós-graduação em Educação/UFMT Prof. Dr Paulo Vinícius Baptista da Silva – Coordenação Regional Sul – Programa de Pós-graduação em Educação/UFPR Profa. Dra Elânia de Oliveira – Coordenação Regional Sudeste – Programa Ações Afirmativas na UFMG Profa. Dra Wilma Baia Coelho – Coordenação Regional Norte – Programa de Pós-graduação em Educação/UFPa.

5 QUESTÕES NORTEADORAS A Lei 10.639/03 tem desencadeado práticas educativas estruturantes de uma pedagogia da diversidade cultural e étnico-racial? A Lei 10.639/03 tem desencadeado práticas educativas estruturantes de uma pedagogia da diversidade cultural e étnico-racial? Quais são as práticas pedagógicas desenvolvidas, em nível nacional, na perspectiva da Lei 10.639/03 desde o ano em que esta foi sancionada? Quais são as práticas pedagógicas desenvolvidas, em nível nacional, na perspectiva da Lei 10.639/03 desde o ano em que esta foi sancionada? Quem e quais setores estão à frente dessas práticas? Quem e quais setores estão à frente dessas práticas? Essas ações possuem relação com as iniciativas de formação continuada de professores(as)? Essas ações possuem relação com as iniciativas de formação continuada de professores(as)?

6 OBJETIVO CENTRAL Mapear e analisar as práticas pedagógicas desenvolvidas pelas escolas públicas e pelas redes de ensino de acordo com a Lei 10.639/03, a fim de subsidiar e induzir políticas e práticas de implementação desta Lei em nível nacional em consonância com o Plano Nacional de Implementação da Lei 10.639/03.

7 TRÊS EIXOS ORIENTADORES DA PESQUISA: a) grau de institucionalização da Lei 10.639/03 nos sistemas de ensino Mapear ações desenvolvidas ou induzidas pelas secretarias municipais e estaduais de educação. Atores envolvidos: MEC/SECAD, Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME);

8 b) variedade de atores envolvidos Secretários estaduais; Secretários municipais; Secretários municipais; Núcleo de Estudos Afro-brasileiros; Núcleo de Estudos Afro-brasileiros; CEERT – Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades CEERT – Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades

9 c) foco na sustentabilidade das experiências mapeadas Realização de uma primeira avaliação, em nível nacional, de práticas pedagógicas voltadas para a implementação da Lei. Apontar para a sociedade, quais são as iniciativas institucionais que resultam em apoio efetivo para uma mudança na prática docente, na gestão da escola e na implementação da Lei de acordo com a diversidade de características sócio-culturais das cinco regiões do país.

10 METODOLOGIA

11 1ª fase: mapeamentos e consultas a) Mapeamento das secretarias estaduais e municipais de cada região do Brasil que implementam a Lei 10.639/03 e suas respectivas diretrizes curriculares nacionais. Instrumentos de coleta de dados: - Consulta aos Relatórios Públicos do P.A.R. disponíveis em www.simec.mec.gov.br (seleção dos municípios com pontuação 4 no item do relatório do P.A.R. referente à implementação da Lei 10.639/03) www.simec.mec.gov.br - Envio de questionários para as Secretarias Municipais e Estaduais de Educação do País

12 Quais foram os informantes chaves desta pesquisa? - Secretarias Municipais de Educação; - Secretarias Estaduais de Educação; - Núcleos de Estudo Afro-brasileiro; - Prêmio CEERT.

13 Atores envolvidos 171 Secretárias Municipais de Educação 14 SUL 60 SUDESTE 34 CENTRO- OESTE 53 NORDESTE 10 NORTE 26 Secretarias Estaduais de Educação 03 SUL 04 SUDESTE 04 CENTRO- OESTE 09 NORDESTE 06 NORTE 29 NEAB´s 06 SUL 10 SUDESTE 02 CENTRO- OESTE 11 NORDESTE 01 NORTE

14 Atores envolvidos 25 Secretárias Municipais de Educação 05 SUL 05 SUDESTE 06 CENTRO- OESTE 04 NORDESTE 03 NORTE 14 Secretarias Estaduais de Educação 01 SUL 02 SUDESTE 02 CENTRO- OESTE 03 NORDESTE 06 NORTE 19 NEAB´s 06 SUL 06 SUDESTE 01 CENTRO- OESTE 05 NORDESTE 01 NORTE

15 Secretarias Estaduais de Educação 01- Estado do Acre AC (NO) 02- Estado do Amapá AP (NO) 03- Estado do Amazonas AM (NO) 04- Estado da Bahia BA (NE) 05- Estado do Espírito Santo ES (SD) 06- Estado do Maranhão MA (NE) 07- Estado do Mato Grosso MT (CO) 08- Estado do Mato Grosso do Sul MS (CO) 09- Estado do Paraná PR (S) 10- Estado de Rondônia RO (NO) 11- Estado de Roraima RR (NO) 12- Estado de São Paulo SP (SD) 13- Estado de Sergipe SE (NE) 14- Estado de Tocantins TO (NO)

16 Secretarias Municipais de Educação 1 - Município de Amargosa BA 2 - Município de Apuiarés CE 3 - Município de Belo Horizonte MG 4 - Município de Boa Vista RR 5 - Município de Cabo Frio RJ 6- Município de Caiaponia GO 7 - Município de Campo Grande MS 8 - Município de Cocalzinho de Goiás 9 - Município de Curitiba PR 10- Município de Horizonte CE 10- Município de Horizonte CE 11- Município de Itaguaí RJ 11- Município de Itaguaí RJ 12 - Município de Juara MT 12 - Município de Juara MT 13 -Município de Manaus AM 13 -Município de Manaus AM 14 -Município de Maringá PR 15 -Município de Natal RN 15 -Município de Natal RN 16- Município de Ponta Grossa PR 17 -Município de Pranchita PR 18 -Município de Redenção CE 19 -Município de Rialma GO 20 -Município de Ribeirão Preto SP 21 -Município de Rio Branco AC 22 -Município de Rio de Janeiro RJ 23 -Município de Salvador BA 24 -Município de Solanea PB 25- Município de Tacuru MS

17 Neab´s que responderam o questionário 1. Centro de Estudos Afro-Orientais CEAO - BA 2. CEPAIA UESB - BA 3. Fundação Joaquim Nabuco CEAB - Recife - PE 4. GERA - UFPA Belém - PA 5. NEAB UFRPE - PE 6. NEAB CEFET - MG 7. NEAB CEFET - RJ 8. NEAB Guarujá - SP 9. NEAB - IFARADA UFPI - PI 10. NEAB - UEM UDESC - SC 11. NEAB Maringá - PR 12. NEAB - UFAL Maceió- AL 13. NEAB UFPR - PR 14. NEAB - UFSCar São Carlos - SP 15. NEAB - UFU Uberlândia - MG 16. NEAB - UFVJM Teófilo Otoni - MG 17. NEPRE - UFMT MT 18. Programa Ações Afirmativas na UFMG FAE/UFMG 19. NEAB - ODEERE UESB - BA

18 Total de escolas indicadas Ao todo 890 escolas foram indicadas pelos atores- chave, sendo 232 na Região Sul, 340 na Região Sudeste, 61 escolas na Região Centro-Oeste, 107 na Região Nordeste I, 31 na Região Nordeste II e 119 na Região Norte. 555 foram indicadas por secretarias municipais de educação, 194 indicadas por secretarias estaduais de educação e 76 indicadas por NEAB’s e 65 escolas premiadas pelo CEERT (em uma das três primeiras edições).

19 RESPOSTAS DOS QUESTIONÁRIOS DAS SECRETARIAS DE EDUCAÇÃO: O PROCESSO DE INSTITUCIONALIZAÇÃO DA LEI 10639/03 Taxa de retorno do questionário: 19,7%. Taxa de retorno do questionário: 19,7%. Recebemos a devolução de 39 questionários (14 SEE e 25 SME). Recebemos a devolução de 39 questionários (14 SEE e 25 SME). índice positivo em pesquisas quantitativas. índice positivo em pesquisas quantitativas. retorno não foi impeditivo para a identificação de escolas públicas que realizam práticas pedagógicas na perspectiva da Lei 10639/03 e orientadas por suas diretrizes. retorno não foi impeditivo para a identificação de escolas públicas que realizam práticas pedagógicas na perspectiva da Lei 10639/03 e orientadas por suas diretrizes. retorno proporcionalmente maior no caso de gestores de governos estaduais. retorno proporcionalmente maior no caso de gestores de governos estaduais.

20 Quem são os(as) gestores(as) participantes da pesquisa Sexo: Número maior de representantes do sexo masculino na esfera estadual, 64% são homens contra 36% de mulheres. Número maior de representantes do sexo masculino na esfera estadual, 64% são homens contra 36% de mulheres. Esfera municipal: 68% são mulheres contra 28% de homens. Esfera municipal: 68% são mulheres contra 28% de homens. Quanto à idade: Maior concentração na faixa etária que compreende 55 anos ou mais. Maior concentração na faixa etária que compreende 55 anos ou mais. Alguns governos municipais contam com quadros profissionais mais jovens (entre 30 e 39 anos: 4). Alguns governos municipais contam com quadros profissionais mais jovens (entre 30 e 39 anos: 4). Ocupação do cargo de secretário(a) de educação: Governos estaduais: ocupa o cargo pela primeira vez (11); Governos estaduais: ocupa o cargo pela primeira vez (11); Secretarias Municipais: Primeira vez (13) e duas vezes(12). Secretarias Municipais: Primeira vez (13) e duas vezes(12). Quanto ao pertencimento étnico-racial: Dentre os secretários estaduais 11 se autodeclararam brancos e 3 pardos Dentre os secretários estaduais 11 se autodeclararam brancos e 3 pardos Dentre os secretários municipais 17 se autodeclararam brancos, 2 pardos, 5 pretos e 01 não respondeu. Dentre os secretários municipais 17 se autodeclararam brancos, 2 pardos, 5 pretos e 01 não respondeu.

21 Medidas adotadas para o desenvolvimento de uma educação para as relações etnicorraciais Medidas adotadas para o desenvolvimento de uma educação para as relações etnicorraciais 92,3% afirmaram desenvolver medidas para a educação das relações étnicorraciais. 92,3% afirmaram desenvolver medidas para a educação das relações étnicorraciais. Somente 3 secretarias municipais de educação declararam não adotar medida alguma. Somente 3 secretarias municipais de educação declararam não adotar medida alguma. Do total, 56% indicaram a adoção de apenas uma medida: Do total, 56% indicaram a adoção de apenas uma medida: celebração anual do dia da consciência negra (11) celebração anual do dia da consciência negra (11) organização de equipes com funções específicas para lidar com a temática (22). organização de equipes com funções específicas para lidar com a temática (22).

22 Tempo de formação das equipes Equipes com funções específicas para lidar com a temática: entre dois e cinco anos: 33 secretarias entre dois e cinco anos: 33 secretarias com mais de sete anos: 02 secretarias municipais com mais de sete anos: 02 secretarias municipais menos de dois anos: 02 secretarias menos de dois anos: 02 secretarias

23 Fatores que contribuíram para adoção de medidas para implementação da Lei 10639/03 A necessidade de cumprir o que determina a Lei 10639/03: 28 Empenho pessoal de dirigentes : 28 Reconhecimento da diversidade como questão importante no estado/município: 22 Outros fatores: ação do movimento negro: 5 Parcerias estabelecidas: NEAB (18), Organizações do movimento negro (17), ONG (14), MEC/ SECAD (13) Grupos culturais (12). INDICAÇÕES ESPONTÂNEAS: Secretaria Estadual de Cultura e Cidadania; Conselho de Participação e Desenvolvimento da comunidade Negra.

24 Fatores que dificultaram a adoção de medidas para implementação da Lei 10639/03 Falta de recursos financeiros: 28 Falta de recursos financeiros: 28 Previsão de recursos no orçamento da secretaria : 14 Previsão de recursos no orçamento da secretaria : 14 Falta de informação sobre o tema: 10 Falta de informação sobre o tema: 10 Falta de recursos didáticos específicos: 7 Falta de recursos didáticos específicos: 7 O trabalho com a Lei e suas Diretrizes não é prioridade: 2 O trabalho com a Lei e suas Diretrizes não é prioridade: 2 Informação insuficiente sobre processo de regulamentação: 2 Informação insuficiente sobre processo de regulamentação: 2

25 Indicadores de incorporação da Lei 10639/03 e suas Diretrizes às políticas das secretarias estaduais e municipais pesquisadas Indicadores de incorporação da Lei 10639/03 e suas Diretrizes às políticas das secretarias estaduais e municipais pesquisadas Tabela 000 - Estados e Municípios que regulamentaram a Lei 10.639/03

26 Tabela 001 - Estados e Municípios que possuem diretrizes curriculares que contemplem a Lei 10.639/03

27 A Lei 10639/03: 26 A Lei 10639/03: 26 Diretrizes Curriculares Nacionais: 25 Diretrizes Curriculares Nacionais: 25 Publicações do MEC: 3 Publicações do MEC: 3 Deliberação do Conselho Estadual de Educação:1 Deliberação do Conselho Estadual de Educação:1 Proposta pedagógica elaborada pelo município :1 Proposta pedagógica elaborada pelo município :1 Documentos de referência para planejar e desenvolver o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana :

28 Suporte para práticas pedagógicas Quadro 1: Percentual de escolas que incorporam os conteúdos indicados na Lei 10.639/03 no seu projeto político pedagógico, segundo as secretarias estaduais e municipais de educação:

29 Quadro 2: mecanismos de incentivo utilizados pelas secretarias

30 Considerações sobre a institucionalização da Lei 10639/03 Nível baixo de institucionalização alcançado pela Lei 10.639/03 Nível baixo de institucionalização alcançado pela Lei 10.639/03 Processo de implantação da Lei 10.639/03 (etapa de introdução, inauguração de um campo ainda não estabelecido e que carece de fixação e enraizamento). Processo de implantação da Lei 10.639/03 (etapa de introdução, inauguração de um campo ainda não estabelecido e que carece de fixação e enraizamento). Ainda distante da implementação (dar execução a um plano, programa ou projeto, levar à prática por meio de providências concretas, programar, prover): não se observa a existência de conjunto programático, nem mesmo nas secretarias que possuem equipe específica responsável para tal. Ainda distante da implementação (dar execução a um plano, programa ou projeto, levar à prática por meio de providências concretas, programar, prover): não se observa a existência de conjunto programático, nem mesmo nas secretarias que possuem equipe específica responsável para tal. Necessidade de se passar da implantação para a implementação. Necessidade de se passar da implantação para a implementação.

31 2ª FASE: O TRABALHO DE CAMPO

32 Para selecionar 6 (seis) escolas em cada uma das regionais, totalizando 36 (trinta e seis) escolas, alguns critérios foram utilizados: Para selecionar 6 (seis) escolas em cada uma das regionais, totalizando 36 (trinta e seis) escolas, alguns critérios foram utilizados: Indicador de implementação da lei nas instituições escolares - Desenvolver atividades relacionadas à implementação da lei há, pelo menos, um ano; - Proporção de professores em cursos de formação; - Modalidades oferecidas pela escola que incorporam a lei; - Inserção da lei no Projeto Político Pedagógico da escola. Escolha intencional (Características básicas de variabilidade) - Município de localização; - Rural, urbano; - Educação infantil, Ensino fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e adultos; - Rede municipal e estadual.

33 O trabalho de campo foi realizado em 36 escolas públicas no período de 02 de Setembro a 14 de Novembro de 2009. O trabalho de campo foi realizado em 36 escolas públicas no período de 02 de Setembro a 14 de Novembro de 2009.Objetivos: observar, conhecer e analisar as práticas, estratégias, atitudes, prioridades políticas dos gestores e/ou professores na implementação da Lei e na realização de práticas pedagógicas que visam a igualdade racial nas escolas e o ensino da história e cultura africana e afro-brasileira. realizar um levantamento das situações de enfrentamento das dificuldades na efetivação de uma educação das relações étnico-raciais. Instrumentos de coleta: Instrumentos de coleta: – Roteiro de observação da escola e seu entorno (com fotografias); – Questionário aplicado aos gestores das escolas; – Entrevistas com professores; – Grupo de discussão com estudantes; – Pesquisa documental; - Pesquisa bibliográfica. - Pesquisa bibliográfica.

34 Cada uma das categorias analíticas utilizadas, para compreender as escolas e seus trabalhos, foi classificada em uma escala de intensidade de três pontos: 3 = Intensa, 2 = Mediana e 1 = Fraca. As categorias foram divididas em quatro eixos: 1 - Estrutura física e aparência da escola, 1 - Estrutura física e aparência da escola, 2 - Envolvimento da gestão e do coletivo de professores, 2 - Envolvimento da gestão e do coletivo de professores, 3 - Formação continuada e material de apoio, 3 - Formação continuada e material de apoio, 4 - Avanços e limites do trabalho 4 - Avanços e limites do trabalho CATEGORIAS ANÁLITICAS DA PESQUISA

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37 Algumas conclusões: Nem sempre foi possível encontrar entre as escolas indicadas aquelas que satisfizessem todos os critérios estabelecidos pela coordenação nacional. Nem sempre foi possível encontrar entre as escolas indicadas aquelas que satisfizessem todos os critérios estabelecidos pela coordenação nacional. Em algumas situações apontadas pela pesquisa observa-se que a Lei n.º 10.639/03 deu legitimidade às práticas que já vinham sendo realizadas por vários docentes de forma isolada nas escolas - antes mesmo da sanção da referida Lei Em algumas situações apontadas pela pesquisa observa-se que a Lei n.º 10.639/03 deu legitimidade às práticas que já vinham sendo realizadas por vários docentes de forma isolada nas escolas - antes mesmo da sanção da referida Lei

38 A pesquisa aponta que a implementação da Lei e suas Diretrizes, entendidas como política de diversidade e não simplesmente como medida educacional restrita à inserção de disciplinas no currículo, exige uma combinação de dispositivos políticos e ações intersetoriais que ultrapassem as tendências observadas no campo das políticas educacionais. A pesquisa aponta que a implementação da Lei e suas Diretrizes, entendidas como política de diversidade e não simplesmente como medida educacional restrita à inserção de disciplinas no currículo, exige uma combinação de dispositivos políticos e ações intersetoriais que ultrapassem as tendências observadas no campo das políticas educacionais.

39 Revela que há níveis muito diferenciados do processo de consolidação da Lei 10.630/03: implantação e implementação (tanto em nível micro quanto macro); Revela que há níveis muito diferenciados do processo de consolidação da Lei 10.630/03: implantação e implementação (tanto em nível micro quanto macro); Há um envolvimento maior de coletivos de profissionais (negros e brancos), porém, o trabalho ainda depende do empenho individual de docentes e gestor@s; Há um envolvimento maior de coletivos de profissionais (negros e brancos), porém, o trabalho ainda depende do empenho individual de docentes e gestor@s; Há diferentes graus de enraizamento da Lei (inserção no PPP, formação de professores; gestão, dimensão conceitual dos estudantes); Há diferentes graus de enraizamento da Lei (inserção no PPP, formação de professores; gestão, dimensão conceitual dos estudantes);

40 As datas comemorativas (13 de maio e 20 de novembro) são ainda um espaço para inserção da discussão sobre África e cultura afro- brasileira; As datas comemorativas (13 de maio e 20 de novembro) são ainda um espaço para inserção da discussão sobre África e cultura afro- brasileira; O mês da Consciência Negra tem sido a culminância de muitos trabalhos; O mês da Consciência Negra tem sido a culminância de muitos trabalhos; Observou-se maior presença de mudanças éticas nos estudantes do que mudanças conceituais o que pode estar relacionado com a própria formação de professor@s; Observou-se maior presença de mudanças éticas nos estudantes do que mudanças conceituais o que pode estar relacionado com a própria formação de professor@s;

41 As diretrizes têm sido inseridas de várias formas nas escolas: decretos municipais, disciplina específica, projetos temáticos, projetos interdisciplinares, ações individuais; inserção no PPP; As diretrizes têm sido inseridas de várias formas nas escolas: decretos municipais, disciplina específica, projetos temáticos, projetos interdisciplinares, ações individuais; inserção no PPP; Os campos disciplinares da educação básica nos quais as temáticas africana e afro-brasileira se mostram mais inseridas dentre as 36 escolas participantes são: história, artes e literatura corroborando o que atesta a Lei n.º 10.639/03 como as áreas nas quais a discussão será feita de maneira especial. Os campos disciplinares da educação básica nos quais as temáticas africana e afro-brasileira se mostram mais inseridas dentre as 36 escolas participantes são: história, artes e literatura corroborando o que atesta a Lei n.º 10.639/03 como as áreas nas quais a discussão será feita de maneira especial.

42 Em várias escolas foi possível perceber a predominância do(a) docente ou do coletivo de profissionais da área de História como principal responsável pela realização do trabalho. Em várias escolas foi possível perceber a predominância do(a) docente ou do coletivo de profissionais da área de História como principal responsável pela realização do trabalho. Todavia, a inserção do tema também acontece nas áreas de Português, Filosofia, Geografia, Ensino Religioso, Biologia, Matemática, Língua Espanhola, Química, Dança, Teatro e Estudos Amazônicos em proporções diferenciadas. Todavia, a inserção do tema também acontece nas áreas de Português, Filosofia, Geografia, Ensino Religioso, Biologia, Matemática, Língua Espanhola, Química, Dança, Teatro e Estudos Amazônicos em proporções diferenciadas. Observa-se que na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental a introdução da temática é feita principalmente por meio da literatura infantil e, em algumas situações, pelas atividades de artes cênicas e plásticas. Observa-se que na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental a introdução da temática é feita principalmente por meio da literatura infantil e, em algumas situações, pelas atividades de artes cênicas e plásticas.

43 A gestão da escola ocupa um papel central no enraizamento e implementação da Lei, pois: A gestão da escola ocupa um papel central no enraizamento e implementação da Lei, pois: - Pode garantir condições necessárias ao trabalho incorporando- a nas ações decisórias da escola; - Garantindo espaço e dando legitimidade à discussão; - Reorganizando tempos e espaços escolares; A gestão da escola ocupa um papel central no enraizamento e implementação da Lei, pois: - Pode garantir condições necessárias ao trabalho incorporando- a nas ações decisórias da escola; - Pode garantir espaço e dando legitimidade à discussão; - Contribuir na reorganização dos tempos e espaços escolares; - Portanto, não se pode discutir a implementação da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes de forma desconectada das formas de gestão instituídas pelos sistemas de ensino.

44 A inserção de docentes e gestores que atuam afirmativamente na escola (alguns são militantes do Movimento Negro) nos quadros das SE a fim de constituírem equipes para implementação da Lei pode fortalecer a política e enfraquecer a escola; A inserção de docentes e gestores que atuam afirmativamente na escola (alguns são militantes do Movimento Negro) nos quadros das SE a fim de constituírem equipes para implementação da Lei pode fortalecer a política e enfraquecer a escola;

45 O desinteresse pelas questões étnico-raciais notado em algumas escolas não diz respeito apenas às questões do racismo, da discriminação, do preconceito e do mito da democracia racial. O desinteresse pelas questões étnico-raciais notado em algumas escolas não diz respeito apenas às questões do racismo, da discriminação, do preconceito e do mito da democracia racial. Está relacionado também ao modo como os(as) educadores(as) lidam com questões mais gerais de ordem política e pedagógica, por exemplo, formas autoritárias de gestão, descompromisso com o público, desestímulo para com a carreira e a condição do(a) docente, bem como visões políticas conservadoras de maneira geral. Está relacionado também ao modo como os(as) educadores(as) lidam com questões mais gerais de ordem política e pedagógica, por exemplo, formas autoritárias de gestão, descompromisso com o público, desestímulo para com a carreira e a condição do(a) docente, bem como visões políticas conservadoras de maneira geral.

46 Não se pode dizer que exista uma escola específica entre as 36 participantes da pesquisa que tenha realizado essa mudança política e epistemológica na sua totalidade. Não se pode dizer que exista uma escola específica entre as 36 participantes da pesquisa que tenha realizado essa mudança política e epistemológica na sua totalidade. A complexidade da questão racial no Brasil e na educação escolar é de tal ordem que essa situação ainda não é possível de ser realizada nos currículos e nas práticas pedagógicas existentes na educação básica atual. A complexidade da questão racial no Brasil e na educação escolar é de tal ordem que essa situação ainda não é possível de ser realizada nos currículos e nas práticas pedagógicas existentes na educação básica atual. Mas pode-se afirmar que as escolas com enraizamento intenso e mediano se aproximam mais desse movimento. Mas pode-se afirmar que as escolas com enraizamento intenso e mediano se aproximam mais desse movimento. Essa situação se dá menos pela existência de um debate e uma reflexão profunda entre os(as) próprios(as) docentes, gestores(as) e pedagogos(as) que protagonizam as práticas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 e mais, pelo senso de justiça social desenvolvido por esses sujeitos. Essa situação se dá menos pela existência de um debate e uma reflexão profunda entre os(as) próprios(as) docentes, gestores(as) e pedagogos(as) que protagonizam as práticas na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 e mais, pelo senso de justiça social desenvolvido por esses sujeitos.

47 A educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental são etapas da educação básica em que é possível encontrar maior quantidade de material de apoio e paradidático para a discussão da diversidade étnico-racial brasileira. A educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental são etapas da educação básica em que é possível encontrar maior quantidade de material de apoio e paradidático para a discussão da diversidade étnico-racial brasileira. A literatura infanto-juvenil talvez seja a área de maior produção no tema. Tal situação pôde ser verificada nas escolas, sobretudo, na análise do acervo das bibliotecas. A literatura infanto-juvenil talvez seja a área de maior produção no tema. Tal situação pôde ser verificada nas escolas, sobretudo, na análise do acervo das bibliotecas. Para adolescentes, jovens e adultos tal produção ainda é restrita o que obriga os(as) docentes a se dedicarem ainda mais na busca de novas estratégias pedagógicas. Para adolescentes, jovens e adultos tal produção ainda é restrita o que obriga os(as) docentes a se dedicarem ainda mais na busca de novas estratégias pedagógicas. Todavia - embora não possa ser usado como justificativa – sabe-se que a desigualdade regional e socioeconômica das diferentes regiões do país impõem condições de trabalho e de formação inicial e continuada muito desiguais para os(as) docentes brasileiros. Todavia - embora não possa ser usado como justificativa – sabe-se que a desigualdade regional e socioeconômica das diferentes regiões do país impõem condições de trabalho e de formação inicial e continuada muito desiguais para os(as) docentes brasileiros.

48 Cabe destacar os trabalhos realizados com crianças da educação infantil em algumas escolas pesquisadas, com alunos surdos, escolas rurais, quilombolas e EJA. Cabe destacar os trabalhos realizados com crianças da educação infantil em algumas escolas pesquisadas, com alunos surdos, escolas rurais, quilombolas e EJA. Com avanços e limites, a pesquisa ajuda a superar a ideia de que o trabalho com a temática da Lei n.º 10.639/03 e a educação das relações étnico-raciais só encontra resposta entre estudantes adolescentes e jovens. Com avanços e limites, a pesquisa ajuda a superar a ideia de que o trabalho com a temática da Lei n.º 10.639/03 e a educação das relações étnico-raciais só encontra resposta entre estudantes adolescentes e jovens. A discussão sobre as relações raciais no Brasil e a História e a Cultura Africana pode (e deve!) ser feita com estudantes de todos os níveis, todas as etapas e todas as modalidades de ensino. A discussão sobre as relações raciais no Brasil e a História e a Cultura Africana pode (e deve!) ser feita com estudantes de todos os níveis, todas as etapas e todas as modalidades de ensino. Contudo, ainda faltam formação, produção de material didático e paradidático específicos e a socialização da produção já existente que subsidie as escolas nesse processo. Falta, também, maior investimento na formação de professores da educação básica, ou pelo menos, a intensificação dos processos já existentes. Contudo, ainda faltam formação, produção de material didático e paradidático específicos e a socialização da produção já existente que subsidie as escolas nesse processo. Falta, também, maior investimento na formação de professores da educação básica, ou pelo menos, a intensificação dos processos já existentes.

49 O curso de formação à distância Africanidades promovido pelo MEC/SECAD merece ser destacado. Apesar de o mesmo ter sido destacado mais em algumas escolas da região Sul, os seus efeitos positivos na formação docente merecem ser apontados. O curso de formação à distância Africanidades promovido pelo MEC/SECAD merece ser destacado. Apesar de o mesmo ter sido destacado mais em algumas escolas da região Sul, os seus efeitos positivos na formação docente merecem ser apontados. Embora a educação à distância ainda apresente vários limites, no Brasil, diante da imensa demanda de formação na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 que tem chegado aos NEABs e ao MEC e das lacunas constatadas na formação inicial dos(as) docentes em relação a temática, a formação à distância – desde que seja realizada com competência técnica, teórica e compromisso – pode ser sinalizada como uma possibilidade formativa capaz de atingir um contingente maior de docentes, desde que seja articulada com o formato semi-presencial. Embora a educação à distância ainda apresente vários limites, no Brasil, diante da imensa demanda de formação na perspectiva da Lei n.º 10.639/03 que tem chegado aos NEABs e ao MEC e das lacunas constatadas na formação inicial dos(as) docentes em relação a temática, a formação à distância – desde que seja realizada com competência técnica, teórica e compromisso – pode ser sinalizada como uma possibilidade formativa capaz de atingir um contingente maior de docentes, desde que seja articulada com o formato semi-presencial.

50 A pesquisa reforça a urgência de introduzir a Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes nas políticas de educação básica como um todo, de forma a tocar e alterar as estruturas existentes. A pesquisa reforça a urgência de introduzir a Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes nas políticas de educação básica como um todo, de forma a tocar e alterar as estruturas existentes. Para isso, será necessário inseri-las nas políticas de currículo, nas políticas de formação de professores(as), no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), no Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) e demais programas e políticas educacionais, no conjunto das Diretrizes Curriculares implementadas pelo MEC, na formação dos(as) licenciados(as) e pedagogos(as), nas provas dos concursos públicos para admissão de profissionais na educação básica (em todas as etapas e modalidades) e no ensino superior. Para isso, será necessário inseri-las nas políticas de currículo, nas políticas de formação de professores(as), no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), no Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) e demais programas e políticas educacionais, no conjunto das Diretrizes Curriculares implementadas pelo MEC, na formação dos(as) licenciados(as) e pedagogos(as), nas provas dos concursos públicos para admissão de profissionais na educação básica (em todas as etapas e modalidades) e no ensino superior. Também para isso, a destinação e a adequação de recursos financeiros se fazem necessárias. Também para isso, a destinação e a adequação de recursos financeiros se fazem necessárias.

51 Nas práticas observadas e nos diversos depoimentos dos entrevistados(as) constata-se a demanda de formação inicial e continuada de professores(as) na perspectiva da diversidade étnico-racial, entendida como o principal elemento para uma mudança de práticas e posturas racistas. Nas práticas observadas e nos diversos depoimentos dos entrevistados(as) constata-se a demanda de formação inicial e continuada de professores(as) na perspectiva da diversidade étnico-racial, entendida como o principal elemento para uma mudança de práticas e posturas racistas. Essa é, de fato, uma necessidade e uma demanda legítima, portanto não se pode negar a sua importância. Essa é, de fato, uma necessidade e uma demanda legítima, portanto não se pode negar a sua importância. Mas deve-se problematizar o consenso de que a participação dos docentes em processos de formação inicial e continuada será capaz de mudar automaticamente práticas preconceituosas, discriminatórias e racistas. Mas deve-se problematizar o consenso de que a participação dos docentes em processos de formação inicial e continuada será capaz de mudar automaticamente práticas preconceituosas, discriminatórias e racistas.

52 Um ponto que deve ser reiterado na pesquisa e que permeia várias práticas pedagógicas descritas e depoimentos colhidos refere-se às tensões entre a implementação da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes e a intolerância religiosa advinda de determinados grupos de matriz evangélica. Um ponto que deve ser reiterado na pesquisa e que permeia várias práticas pedagógicas descritas e depoimentos colhidos refere-se às tensões entre a implementação da Lei n.º 10.639/03 e suas Diretrizes e a intolerância religiosa advinda de determinados grupos de matriz evangélica. Essa situação afeta estudantes, familiares e docentes. As interpretações motivadas por esse tipo de comportamento somadas ao desconhecimento sobre os conteúdos da Lei n.º 10.639/03 têm produzido situações de conflito e tensões. Essa situação afeta estudantes, familiares e docentes. As interpretações motivadas por esse tipo de comportamento somadas ao desconhecimento sobre os conteúdos da Lei n.º 10.639/03 têm produzido situações de conflito e tensões. Algumas, inclusive, interpõem limites à participação de estudantes em projetos interdisciplinares com a temática africana e afro-brasileira. Essa situação vem se agravando e exige uma intervenção mais contundente do poder público. Algumas, inclusive, interpõem limites à participação de estudantes em projetos interdisciplinares com a temática africana e afro-brasileira. Essa situação vem se agravando e exige uma intervenção mais contundente do poder público.

53 Em várias escolas foi possível ver nas bibliotecas a existência de livros, vídeos, CDs e materiais paradidáticos enviados pelo MEC (por exemplo, o kit A Cor da Cultura) ou pelas Secretarias de Educação por meio de políticas específicas. Em várias escolas foi possível ver nas bibliotecas a existência de livros, vídeos, CDs e materiais paradidáticos enviados pelo MEC (por exemplo, o kit A Cor da Cultura) ou pelas Secretarias de Educação por meio de políticas específicas. Todavia, nem sempre o material se encontrava visível e disponível para docentes e estudantes. Todavia, nem sempre o material se encontrava visível e disponível para docentes e estudantes. Outras vezes, mesmo quando se apresentava acessível, era tema de interesse somente do(a) profissional ou do coletivo docente que levava à frente as práticas pedagógicas na perspectiva da Lei nas escolas. Outras vezes, mesmo quando se apresentava acessível, era tema de interesse somente do(a) profissional ou do coletivo docente que levava à frente as práticas pedagógicas na perspectiva da Lei nas escolas. Ou ainda ficava à mercê do entendimento equivocado de que tal material não deveria ser socializado para empréstimo e consulta fora da escola por docentes e estudantes devido à suposição de que ele seria estragado. Ou ainda ficava à mercê do entendimento equivocado de que tal material não deveria ser socializado para empréstimo e consulta fora da escola por docentes e estudantes devido à suposição de que ele seria estragado. Em algumas escolas esse material ficava guardado na sala da coordenação. Em algumas escolas esse material ficava guardado na sala da coordenação.